Высокие статистические технологии

Форум сайта семьи Орловых

Текущее время: Пт мар 29, 2024 11:24 am

Часовой пояс: UTC + 3 часа




Начать новую тему Ответить на тему  [ Сообщений: 3 ] 
Автор Сообщение
 Заголовок сообщения: Пустое множество
СообщениеДобавлено: Пт мар 07, 2008 3:38 pm 
Не в сети

Зарегистрирован: Вт сен 28, 2004 11:58 am
Сообщений: 11265
Пустое множество

Размышления профессора МГУ Владимира Александровича Сухомлина о реформах высшего образования


Прокатившиеся над страной за последние полтора десятка лет бури реформ, направляемых опытной рукой западных доброжелателей-советчиков (или покровителей), смели многие завоевания Страны Советов.
В состоянии кризиса оказались все основные сферы государственной жизни – промышленность и сельское хозяйство, наука и образование, оборонка и армия, правоохранительная система, культура, здравоохранение, общественная мораль, геополитическая сфера и пр. Старателями-реформаторами и их пособниками разворованы огромные богатства огромной страны, создаваемые десятилетиями всем народом и защищенные от врагов нашими отцами и дедами неимоверной ценой.
Все последние годы беззакония и правового беспредела самым стойким орешком по отношению к реформам по-российски (а по сути, антиреформам) оставалась унаследованная от Советского Союза система образования. И это несмотря на то, что науке и образованию был нанесен непоправимый ущерб. Напомню, что правящей элитой был спровоцирован вулканический выброс мозгов из страны – за пятнадцать лет Россию покинуло около 1 миллиона высококвалифицированных научных и инженерно-технических кадров. Прямые потери государства от этой «операции», по оценкам экспертов, составили более 1 триллиона долларов, что сравнимо с потерями в Великой Отечественной войне с фашистской Германией. И процесс утечки мозгов не закончился.
Однако система образования сумела отбиться от реформистских атак и уберечься от посягательств на приватизацию государственных образовательных учреждений (факт о согласии Ельцина на приватизацию Чубайсом МГУ стал общеизвестным).
Атаки на отечественное образование многие годы сдерживались благодаря стойкости Совета ректоров, который все эти годы возглавлял академик В.А. Садовничий.
Но чиновничья рать отступать не собиралась. Система образования представляла собой не только лакомый кусочек. Она во многом оставалась символом прошлой эпохи, когда предоставление бесплатного общедоступного качественного образования было законом для государства. Такая система являлась как бы социальным укором власть имущим, взявшим курс на привилегированное платное образование для имущих и доведшей своей ползучей тактикой уровень бюджетного образования в России до самой низкой отметки в Европе – ниже 40% (для сравнения – в Германии и Франции объем бюджетного образования превышает 90%).
Кроме того, безответственная государственная политика по отношению к науке и образованию на протяжении пятнадцати лет, в результате которой профессора, доценты, преподаватели университетов превратились в нищих и стали посмешищем в обществе, не могла не оставить в образовании значительный потенциал негативного отношения к системе российской власти.
Поэтому чиновничье войско правящей элиты взялось за систему образования с новой силой, чтобы ее перемолоть и накинуть на нее чиновничий хомут. В ход были пущены все приемчики. Это и приближение к верхам элитных фигур из сферы образования. И непрекращающиеся попытки расслоить систему образования – выделить и обласкать десятку элитарных университетов, затем погладить по головке еще пару десятков, бросив на произвол дикому рынку основную массу российских университетов, сняв с них (с помощью законокрючкотворства) защиту от приватизационных посягательств. Также широко эксплуатировалось желание бизнеса подменить в возможно большей мере профессиональное образование тренингом или натаскиванием на текущие задачи практики. Последнее драматизировалось как фатальное несоответствие системы образования требованиям растущего российского бизнеса, который якобы из-за этого стоит перед альтернативой – встать на якорь или развивать альтернативную систему профессиональной подготовки.
Венцом всему стал стремительный рывок в Болонский процесс, который оказался в роли катка для реформирования национальной высшей школы. Рывок без оглядки, без тени сомнений, без шансов на научный анализ и полемику, хотя ранее министерство громогласно заявляло, что будет проведено тщательное исследование Болонского процесса, поставлены эксперименты и пр., прежде чем будут приниматься какие-либо решения. Рывок такой, какой должен быть при выполнении спецназовцами боевого задания, например штурма объекта, занятого террористами.
Итогом штурма образовательных бастионов стали законодательные решения, открывшие путь к практическому реформированию высшей школы. Я имею в виду закон о поправках, вводящий в России двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат–магистратура), а также закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

В чем особенности системы образования?

Какими особенностями обладает система образования? Что с ней можно делать, а чего нельзя?
Одним из характерным ее свойств, которое не учитывается реформаторами, является так называемая унаследованность (legacy). Унаследованные системы за долгое время использования становятся неотъемлемой частью жизни и деятельности многих людей. Когда такие системы начинают заметно отставать от требований современных или грядущих технологий, то встает естественный вопрос об их обновлении. Учитывая наработанную за годы практическую ценность унаследованных систем, их чрезвычайную сложность, а также высокую стоимость их полной реконструкции, для обновления унаследованных систем применяют специальные технологии. Такие технологии позволяют сохранить все полезные функции унаследованной системы, перевести ее на рельсы современных решений, обеспечить гибкую интеграцию со всем информационным миром. В таких технологиях сам я разбираюсь, но в популярной и сжатой форме их объяснять пока не умею.
Конечно же, госчиновникам во власти в высоких технологиях разобраться довольно сложно. Но амбиции и жажда карьеры зовут их на подвиги.
Для того, чтобы чиновнику сделать карьеру, ему надо выдать «на гора» быстрый и хорошо пропиаренный результат. Для этого необходимы, во-первых, относительно несложная для понимания, хорошо разрекламированная, лучше если подхваченная из-за рубежа, догма или концепция и, во-вторых, конъюнктурные условия, позволяющие зацепить за эту догму денежные потоки (вот тут уж чиновник будет на коне, а на политической-то волне он будет еще и неуязвим).
О том, во что обойдется стране, другим людям очередная тяп-ляп кампания и вообще о том, что будет, когда время обнажит кошмарный итог, чиновнику дела нет – карьера сделана, благополучие достигнуто, безнаказанность гарантирована.
Выше говорилось, что система образования – это унаследованная система, к обновлению которой нужен особый подход. А уж кувыркать такую систему с ног на голову никак нельзя. Хорошая она или нет, но прошла она через жизни большинства жителей страны, проникла она всем им в каждую клеточку. Десятки, если не сотни, тысячи школьных учителей и вузовских преподавателей отдали этой системе свой талант, душу, творчество. Конечно, госчиновнику, решающему свои задачи, на эти мелочи наплевать.
Еще одно свойство, характерное для образования, состоит в том, что это сфера с последействием в несколько лет, т.е. эффект от инвестирования и модернизации этой сферы, как правило, отложенный.
Порушить науку и образование можно в считанные месяцы, а для того, чтобы вернуть к плодотворной работе, нужны многие годы. Например, лично проверено, чтобы создать, апробировать и внедрить в систему высшего образования новое образовательное направление, требуется около десяти лет. Такой срок, как правило, больше срока полномочий выбранных на государственные должности чиновников. Поэтому, если с министерствами и министрами происходит чехарда, за серьезную и большую задачу лучше и не браться.
И так противоречие – госчиновнику требуется сделать с наукой и образованием что-нибудь сиюминутное, эффектное, искрометное, как спецназовская атака. А они, эти глыбы, такие упертые, никак не хотят крутиться в темпе чиновничьей мысли, в сроки чиновничьих полномочий.

К чему ведет реформа российской системы образования?

Прежде всего – к снижению уровня массового профессионального образования.
Уровень массовой подготовки специалистов с высшим образованием, достигнутый отечественной высшей школой, существенно выше бакалаврского уровня – первой академической степени, декларируемой Болонским процессом. Так сказать, Россия переросла короткие штанишки болонских бакалавров. Чиновники, которые навязывают стране образовательную модель «бакалавр – магистр», по существу добиваются того, чтобы для 80% выпускников вузов их уровень знаний был ниже на 20% (только в количественном отношении, а в качественном разрыв будет выше), чем уровень нынешних выпускников или выпускников советского времени. Магистратура охватит не более 20% выпускников, возможно, эта цифра и будет чуть выше, но тогда в ущерб качеству. Сам я являюсь энтузиастом магистерского образования, десять лет назад по собственной инициативе открыл магистерское обучение на одном из математических факультетов МГУ, за десять лет реализовывал несколько магистерских программ, в том числе и с зарубежными университетами. Это элитарное обучение, трудное для реализации, тем более в существующих условиях. Так как главной его опорой являются прикладная наука и hi-tech. Однако первая под корень срублена в период лихолетья 90-х, второй компонент развивается только эпизодически по телевизору в речах первых лиц государства.
Итак, государство хочет, чтобы народ поглупел. Это тогда, когда весь мир строит общество знаний, россиянам навязывается всенародное поглупение. Парадокс, да и только! Конечно, и нам много говорят об инновационной экономике. Но при этом не объясняют, кто же будет создавать новшества. Для бакалавров такая деятельность не предусмотрена по определению. А для подготовки качественных магистров научная база в неудовлетворительном состоянии – наука, особенно прикладная, и высокотехнологичная индустрия представляют собой прискорбное зрелище. Видимо, чиновники думают, что эти самые инновации можно будет купить на нефтедоллары.
Правда, шуму много наделано по поводу нанотехнологий. Действительно, если предыдущие эры человечества назывались атомной, космической, компьютерной, сейчас все чаще нашу эру называют нанотехнологической – наука, технологии, производство стали более тонкими, широко используют свойства микромира. Но наши госчиновники и здесь отличились. Во-первых, они нашли одно место на всю Россию, откуда должны произрастать эти самые нанотехнологии и которое должно окропляться живительной силой денежных потоков (хотелось бы надеяться, что это не черная дыра для слива денег). И второе достижение – они даже российские нанотехнологии сделали «партийной» наукой! Даже бывшие менты, разлагавшие МВД, теперь стали наноучеными.
Последние годы старался развивать технологии сенсорных сетей, поэтому интересуюсь прогрессом в области нанодатчиков. Однако теперь не знаю, могу ли заниматься этим делом, не приняв постриг в партии власти.

Но вернемся к нашим бакалаврам

Надо признаться, что если Россия будет развиваться по так называемому сырьевому сценарию, то действительно наши правители правы. Бакалаврского уровня россиянам будет в основном достаточно, чтобы грамотно сопровождать нефтегазовую канализацию.
Видимо, за нас уже все решили?
У народа, правда, не спросили, хочет ли он поглупеть или нет. Может, это ему не понравится, как и те госчиновники, которые пытаются одурачить страну. Но это уже политика, а мы хотим с Болоньей разобраться.
Прежде чем перейти в Болонскому процессу, пожалуй, уместен еще один вопрос. А как Европа относится к тому, что россияне возьмут и поглупеют? А это, оказывается, с планами Европы хорошо согласуется.
Одна из основных задач Болонского процесса – привлечь наших студентов в европейские университеты, чтобы европейские университеты развивались за счет соседей, а также отбирали бы наиболее талантливых студентов для продолжения обучения в магистратуре – европейской науке и экономике нужны молодые талантливые кадры. А с теми россиянами, кто обучается высоким наукам, не способен и не нашел бы себе места с бакалаврским дипломом в европейской экономике, была бы большая проблема, если бы в России признавался только диплом специалиста. А теперь гуманные европейцы будут спокойны за судьбы своих выпускников – «некондицию» можно спокойно возвращать обратно.
Что же наиболее ценного теряет при реформировании наша система образования? Самым ценным накоплением в системе образования является весь объем преподавательских технологий, преподавательского опыта, т.е. вся совокупность выстраданных каждым творческим педагогом собственных разработок, конспектов лекций, дидактических материалов, лабораторных, заданий, тестов, методик и пр. Сюда же следует отнести и тысячи спецкурсов и семинаров, предназначенных для подготовки добротных специалистов. Ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика. Специалисты-системщики, занимающиеся обновлением унаследованных систем, конечно же, сделали бы все, чтобы заставить служить наработанный багаж максимально полно и в новых условиях. Но специалисты, к сожалению, у нас не принимают решений. Нынче в моде решения спецназовского типа – вперед, без страха и сомнений, а там что будет.
Итак, все! Решено – бросаемся в Болонский процесс. А все ли знают, что это такое, и ждут ли нас там, в этом процессе, а если и ждут, то в каком месте и в каком качестве? Погладят ли по головке, одарят ли дорогими подарками или, наоборот, высосут всю кровушку, а потом кинут?

Откуда вырос Болонский процесс?

Лидеры ведущих стран послевоенной Европы достаточны быстро поняли стратегическую важность интеграции своих экономик. В противном случае их страны навсегда остались бы вассалами США.
Огромной сложности задача решалась поэтапно. Важным шагом на этом пути было создание в начале 70-х европейской системы европейской стандартизации с целью обеспечения развития свободной торговли товарами и услугами в Европе на основе использования региональных стандартов международного уровня. Основу системы европейской стандартизации составили известные организации CEN (европейский многопрофильный комитет по стандартизации товаров и слуг, основанный в 1971 г.), CENELEC (европейский комитет по стандартизации в электротехнической и электронной индустрии, образованный в 1973 г.), ETSI (европейский институт по стандартизации в области телекоммуникаций и информационной инфраструктуры, образованный в 1988г.).
Заслугу этих организаций в формировании общеевропейского рынка трудно переоценить. И вот в начале 90-х родился европейский экономический колосс, способный достойно конкурировать со всемогущей американской экономикой. Казалось, цель достигнута, Европа может жить спокойно.
Но в 90-х годах на уровне крупнейших международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, МЭФ и др.) приходит понимание того, что общество и экономика становятся другими. Основным экономическим резервом развития объявляется человеческий потенциал. Всеми осознается, что экономика должна ориентироваться на человека, на его развитие, экономика все в большей и в большей мере должна носить инновационный характер, постепенно трансформируясь в экономику знаний, а главным оружием в достижении конкурентоспособности, экономического благополучия оказываются наука и образование.
И здесь выявляется следующее. Несмотря на то, что Европа по численности превосходит Америку в полтора раза, американская система образования оказывается в полтора раза эффективней и рентабельнее европейской.
И тогда Европа начинает новый интеграционный проект, выстраивая единое образовательное пространство и единый рынок труда, с тем чтобы обеспечить в итоге конкурентоспособность своей экономики, своей системы образования.

Болонский процесс – европейский проект

Таким интеграционным проектом стал Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветания граждан Европы.
Ни в одном из документов Болонского процесса ничего не говорится о месте России в этом процессе.
Основные цели Болонского процесса четко определены. Это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования.
Расшифруем подробнее, что под этим подразумевается.
Во-первых, европейская система образования должна быть конкурентоспособной по отношению к американской, иначе европейской экономике не выдержать конкуренции с экономикой США – сейчас все решает уровень образования и науки.
Далее – европейское образование хочет быть привлекательным и привлечь в Европу (!) как можно больше талантливой молодежи. Здесь вот меж строк подразумевается Россия. Стареющая Европа задыхается без нового пополнения, и она с удовольствием приняла бы молодых и талантливых людей из Восточной Европы в свои университеты, чтобы они затем влились бы в европейскую экономику.
Таким образом, на роль донора Россия для Болонского процесса вполне подходит. Значит, когда говорят, что Россия вступила в Болонский процесс, надо понимать, что она согласилась помогать Европе строить конкурентоспособную с американской европейскую систему образования в роли поставщика своих лучших молодых мозгов, а также согласна инвестировать развитие европейских университетов.
В этом случае становится понятным, что для обеспечения наибольшего объема такой помощи (переливания в Европу российского серого вещества) нужно унифицировать структуру и формат обучения, чтобы не возникало никаких преград для студенческой мобильности с Востока на Запад (и для мобильности «некондиции» в обратном направлении).
Т.е. получается следующая картина. Стоит и красуется американский небоскреб науки и образования, Европа спешно строит свой дворец знаний, который должен не уступать американскому, а Россия старается почему-то угодить бедной Европе, помогать ей в строительстве, отдавая свой лучший строительный материал задаром, при этом разбирая по кирпичику собственные университеты, уничтожая накопленный ими задел знаний для подготовки добротных специалистов, с тем чтобы потом принять недоученных в Европе наших же бакалавров.
Разве в наших интересах объединяться с Европой против США и быть донором для европейской системы образования? Европейских товаров на российских рынках 70–80%. Кто кому конкурент?
Конечно, возможно возражение. Что, мол, профессор просто сгущает краски. Что наши правители и не думают строить европейский дворец знаний, а хотят построить наш собственный по образцу и подобию европейскому.
Предположим. Но...
Во-первых, кто же начинает обновлять сложную систему с разрушения ее добротно работающих функций? Построй вначале что-то лучшее, а затем и заменяй. Тем более в образовании и науке, где все хорошее быстро не делается.
Во-вторых, а где концепция и план какого-либо строительства, где соответствующие проекты, расчеты, обоснования, программы? Ведь начинают чиновники не с бизнес-планов, а с обрушения огромного научно-методического достояния национальной высшей школы, которое позволило нашим ученым первыми укротить атом, поднять в космос корабли, создать систему противоракетной обороны. Уже говорилось, что за последние пятнадцать лет весь мир с большим удовольствием заглотал сотни тысяч наших ученых и специалистов, подготовленных этой системой и выдавленных из страны ее радетелями. Причем заглотал и еще хочет. Сейчас российские университеты захлестнуты волнами рекламных акций с Запада и Востока, зазывающих выпускников наших университетов для продолжения учебы в заграничных университетах по магистерским и докторским программам.

Две стороны Болонского процесса

Еще раз вернемся к Болонскому процессу. Его можно рассматривать на двух уровнях – на декларативном и на конструктивном, т.е. как реально реализуемый проект.
На декларативном уровне Болонская декларация – это ни к чему не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых механизмов достижения этих целей называются уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр.
Последняя вещь представляет собой по сути некоторый вкладыш в диплом, подготовленный университетами, где в некотором унифицированном виде дается информация о результатах обучения выпускника, например сведения, какое он учебное заведение окончил, по какой форме обучался, название программы, названия пройденных дисциплин, учебная нагрузка по дисциплинам или модулям и пр.
Т.е. чтобы дружить с Европой в сфере образования, совсем не обязательно крушить свое, десятилетиями нажитое, а достаточно обойтись одним типовым аналогом вкладыша в диплом. И всю Европу это вполне бы устроило.
Сама Болонская декларация 1999 г. представляет собой настолько мирный документ, что его можно в психлечебницах использовать вместо успокаивающего. С какой же больной головой надо было его прочитать российскому госчиновнику, чтобы в такой резкой форме у него обострились садо-мазохистские наклонности!
В результате мы получили закон о поправках, вводящий в России двухуровневую систему высшего образования («бакалавриат – магистратура»).
Чем был плох предыдущий закон, который допускал обе модели обучения – монолитную (специалитет) и уровневую (бакалавр – магистр), причем по выбору вуза? Т.е. он предусматривал как возможность сохранения специалитета, так и возможность гладкого перехода от специальностей к направлениям там, где это было разумно (по усмотрению вузов). И надо сказать, что он не противоречил Болонскому процессу.
Чиновники, оправдываясь, говорят, что, мол, новый закон тоже достаточно лоялен по отношению к подготовке специалистов, допуская такую форму обучения по усмотрению (аж!) правительства РФ. По сути же принятый закон о поправке есть не что иное, как силовое выдавливание специалитета из российского образовательного поля. Никакой уважающий себя ректор или декан не будут терять свое время и унижаться хождениями по высшим эшелонам российской бюрократии и некомпетентности. В свое-то министерство последние три года было ходить бесполезно.
Множество спецкурсов и спецсеминаров для подготовки специалистов и огромный человеческий труд, затраченный на создание всего этого, при резком переходе к бакалавриату в основном будут обречены, причем неактуальность этого моря знаний никем не доказана.
Бакалавриат – это принципиально другой вид образования, с акцентированным прагматическим уклоном. Магистратура – также существенно отличается от специалитета, да и магистров будет в несколько раз меньше, чем специалистов.
И так во имя чего нужно было наносить ущерб и без того находящимся на грани выживания российским вузам, их преподавательским кадрам?

Как реализуется Болонский процесс на практике?

В настоящее время Болонский процесс по сути стал некоторым зонтиком, под которым забурлили другие поддерживающие его процессы и программы. К наиболее крупным из них можно отнести такие процессы, как: «Электронная Болонья», «Повышение роли ИКТ в образовании», «Обучение на протяжении всей жизни» (Lifelong Open and Flexible learning, LOF) и пр. Причем это не лозунги, а серьезно финансируемые программы, в частности известно, что на реализацию текущих задач последней темы в прошлом году Евросоюзом было выделено 40 миллиардов евро. Порядок финансирования других процессов примерно такой же.
Эти средства значительно подкрепляются финансированием национальных программ, реализуемых в рамках национальных стратегий построения общества знаний (все страны Европы имеют такие стратегии – российским госчиновникам двух президентских сроков не хватило, чтобы до такого додуматься). Например, в последние годы Финляндия реализовала ряд проектов, направленных на обеспечение каждого жителя Суоми доступом к электронной почте и Интернету, на создание виртуальных национальных образовательных ресурсов (Виртуального национального университета, Виртуальной национальной школы, Виртуальной национальной библиотеки), на развертывание системы малого бизнеса в области образовательных услуг и пр.
Темпы реализации всех этих процессов и программ столь высоки, что в течение нескольких лет сформировалась мощная индустрия образовательных контентов. Исследователь этих процессов профессор В.П. Тихомиров отмечает следующие достигнутые европейцами результаты: почти стопроцентное оснащение европейских университетов электронным образовательным контентом, повсеместное использование интегрированных сред электронного обучения, массовое производство технологически сложных образовательных ресурсов, ориентированных на совершенно новую парадигму обучения. Также большая работа идет в многочисленных консорциумах по стандартизации объемов профессиональных знаний по различным направлениям подготовки, педагогических стратегий обучения, программ учебных курсов. Соответствующие комитеты организаций стандартизации ведут комплексную работу над созданием новых стандартов на интерфейсы открытых сред поддержки образовательных процессов, на представление и компоновку электронных курсов, наборы параметров оценки качества результатов обучения, средства защищенности образовательных процессов и пр.
Во всей этой деятельности нет даже минимального участия России, поэтому никаких ценных приобретений для российского образования там не найти. Назревает реальная опасность того, что мы скоро потеряем ориентиры в понятийном пространстве формируемого современного образования.
Вот и получается, что госчиновники палец о палец не ударили, чтобы реально войти в Болонский процесс. Они просто проэксплуатировали его идеи как догму, чтобы опустить российское образование, имитируя деятельность бумаготворчеством вокруг технических, второстепенных для образования вопросов. В советские времена такую деятельность могли назвать очковтирательством.

Чем для России является система образования?

Для оценки и сравнения экономик государств, их социальной эффективности используется индекс развития человеческого потенциала. Главными составляющими этого индекса являются ожидаемая продолжительность предстоящей жизни; реальный душевой валовый внутренний продукт (ВВП) или, другими словами говоря, материальный достаток, и уровень образованности населения. Вместе они показывают три основных качества социального развития стран, а именно – здоровье людей, в частности долголетие населения, материальный достаток, уровень образования.
По этому индексу Россия в 2006 году занимала 66-е место в мире! При этом по первым соcтавляющим она позиционировалась на местах, стоящих далеко за сотню. А уровень образования оценивался достаточно высоко – 15-е место.
Так вот образование осталось единственным столпом, на котором еще держится Российское государство. И этот столп пытаются порушить.
Кто поверит, что делается все это только по чиновничьей глупости?
Кстати, россиян кормят перспективой удвоения ВВП. Но этот показатель актуален только для олигархов, так как удвоение ВВП в стране с сырьевой экономикой и крупной частной собственностью ведет к почти линейному увеличению сверхприбылей олигархов, оставляя крохи для страны и народа. Трудно сказать, кому понадобилось выставлять на вид чудовищную некомпетентность первого лица государства, ставя перед страной цели мнимой ценности.
Итак, с ценностью первого основного результата трехлетней деятельности Минобрнауки – это с законом о поправках, вводящим в России двухуровневую систему высшего образования, – мы разобрались.
Вывод здесь только один – данный закон направлен на удар по национальной образовательной системе, на снижение массового уровня профессиональной подготовки, уничтожение накопленного, проверенного практикой бесценного учебно-методического богатства российской высшей школы. Какие цели преследуют законодатели – думайте сами.

Что же самое важное в образовании?

Если рассматривать образование прежде всего как технологию передачи знаний, самым существенным в этой технологии являются эти самые знания, которые передаются системой образования учащимся, да и способы такой передачи – от их эффективности также многое зависит.
Можно ли на основе анализа содержания обучения обеспечить сотрудничество между системами образования с разными моделями обучения без структурной ломки одной из систем?
Более конкретно. Если бы мы, например, сохранили смешанную систему обучения, т.е. допускающую обе модели обучения, но с превалированием специалитета, то действительно ли это привело бы к нашей изоляции от Болонского процесса и всего мира?
Конечно же, нет.
Приведу пример из собственного опыта.
2000 год стал определенной вехой в сфере образования. Как раз в это время разворачивался Болонский процесс, формировалась доктрина общества знаний и шла подготовка к Женевской конференции по этому вопросу, произошел революционный пересмотр в понимании концепции ИТ-образования и роли информационных технологий в образовании. Тема моя коньковая, не буду ее разворачивать.
В начале 2000 года я полетел в Сингапур устанавливать контакты с Сингапурским государственным университетом. Характерными чертами сингапурцев (этнических китайцев там 85% населения), которые я быстро подметил, оказались мудрость в стратегии, системность в работе и паническая боязнь отстать в чем-нибудь от всего мира. Поэтому, когда я начал знакомиться с университетом, то оказалось, что там уже все возможные новации внедрены. В частности, были реализованы: модель «бакалавр–магистр» (причем с вариациями), кредитно-модульная система оценки трудоемкости учебной работы, рейтинговая система контроля успеваемости, многопрофильность подготовки по направлениям, компетентностный подход, а также были реализованы (тоже с вариациями) только-только появившиеся на свет в виде проектов международные рекомендации по содержанию подготовки бакалавров в области информационных технологий, или Computing.
Поясню отдельные позиции вышесказанного.
Показателем мудрости было стремление сингапурцев строить развитие региона, да и любых видов деятельности, например малого бизнеса или образования, в соответствии с международными стандартами, и прежде всего системными стандартами ИСО, такими, как 9000 и 14000.
Вариативность реализованной там модели обучения состояла в том, что она включала как трех-, так и четырехлетние программы подготовки бакалавров в зависимости от профиля подготовки, а также два вида магистерского обучения – научная магистратура и образовательные магистерские программы в виде наборов курсов (типа нашей ВКШ). Вариативность модели обучения усиливалась технологичностью построения новых междисциплинарных программ обучения, реализуемых двумя и более факультетами.
Так вот получалось следующее. У них одна модель обучения и кредитная система оценки трудоемкости, у нас другая с почасовой раскладкой – как же нам сотрудничать?
Сели мы с тамошним профессором и первым делом нарисовали модели содержания подготовки по нашим программам. Начали с состава критически важных математических дисциплин и дисциплин по информатике, затем прошлись по их содержанию, по отдельным темам. Выяснили, какие теоремы они доказывают студентам, а какие не доказывают, затем сравнили с нашим подходом. Далее по спецкурсам прошлись.
В итоге за час, возможно, чуть больше, мы набросали проект общей магистерской программы, которая полностью сопрягла наш обоюдный опыт и которую мы довели до практической реализации. Общим знаменателем такой программы стало, естественно, содержание обучения в обоих университетах. А в каких единицах измерять трудоемкость учебных программ – в часах или кредитах (хоть в бульках), как структурировать учебный процесс – дело десятой важности, чисто техническое, никак не влияющее на качество образования.

Еще раз о кредитно-модульной системе

Надо сказать, что кредитно-модульная система оценки трудоемкости учебной работы, реализованная в НУСе, мне тогда понравилась. В частности, она была весьма технологичной при построении междисциплинарных программ и индивидуальных программ обучения. Ее внедрение в российских университетах в принципе не составляет большой проблемы. В университете переход на такую систему можно было бы осуществить, думаю, за месяц, а в масштабах страны – за квартал.
Но насколько целесообразно это делать, никто серьезно не анализировал, никто ничего не доказывал. Такая система себя оправдывает там, где она, во-первых, традиционна, и, во-вторых, где развит образовательный менеджмент, а университеты имеют большую самостоятельность в разработке новых учебных программ.
В условиях России пользы от внедрения чужеродной системы пока не вижу, одни издержки. Единственным аргументом перевода на нее российского образования представляется благозвучие для чиновничьего уха самой терминологии. Звучит это как-то по-научному – «кредитно-модульный подход» – можно выдать за что-то инновационное в образовании (и, естественно, вырвать денежный кусок на его реализацию). А если сюда добавить еще не менее загадочное «компетентностный подход», то полный успех чиновнику обеспечен. Таким благозвучием можно любому обывателю мозги отполоскать по высшему разряду. Люди даже и не подумают, что содержание обучения от этого никак не изменится, (По крайней мере, в лучшую сторону).

Вперед, к бессодержательному образованию!

Теперь перейдем к самому закону. В данном законе в сравнении с предыдущим нет деления федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) на такие компоненты, как федеральный, региональный и вузовский. Вместо этого учет региональных особенностей и особенностей вуза предлагается реализовывать за счет вариативной части образовательной программы. Надо сказать, что это совсем не принципиальные изменения – в два сундучка или в один упаковать собственную часть вузовской программы, но на творческий подход к закону заявка чиновниками уже сделана.
В соответствии с новым законом ФГОС включает в себя:ъ
– требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП), т.е. требования к общим, социальным, профессиональным компетенциям, приобретаемым выпускниками в результате обучения;
– требования к структуре ООП – требования к соотношению составных частей ООП, включая соотношение объемов обязательных и вариативных компонент ООП;
– требования к условиям реализации ООП.
В одном из интервью заместитель министра образования и науки Исаак Калина говорил о том, что данный законопроект впервые фиксирует, что важнейшей составляющей (образовательного) стандарта является весь комплекс кадровых, культурно-бытовых и технологических условий. Т.е. получается, что главное в образовании – не содержание обучения, а всевозможные технические аспекты. Поэтому в принятом законом стандарте содержание обучения никак не регламентируется, оно напрочь отсутствует.
В результате получили фантастический результат – бессодержательное образование!
Но кто принимал такую трактовку ФГОС, где она обсуждалась, и вообще где концепция образовательного стандарта?
Правда, идеологи этого подхода говорят, что со стандартом будет связано некоторое приложение с описанием типовой ООП, разработанное учебно-методическими объединениями (УМО) университетов. Эта типовая ООП и должна дополнить стандарт информацией, необходимой для построения рабочих учебных программ по конкретному направлению в каждом вузе.
Получается полная каша. Есть документы (бессодержательные), но имеющие статус государственного стандарта и утверждаемые на уровне правительства. Законом предусмотрено, что эти документы пересматриваются не реже (читай – не чаще), чем раз в десять лет. Эти государственные стандарты связаны с некоторыми приложениями, в какой-то мере раскрывающими содержание обучения, но обладающими совсем другим формальным статусом и за которые министерство никак не отвечает. Эти приложения разрабатываются общественными организациями – УМО, не имеющими формальных полномочий изменять законодательные документы, но которым как будто бы будет разрешено модифицировать эти самые приложения, определяющие смысл исходных стандартов. Кроме всего прочего, что такое ООП, в законе не определено, требования к ним также не определены. В общем, делай, как рука возьмет.
Типично российская чиновничья неразбериха.

Каким же получился в итоге образовательный стандарт,
или ФГОС, разработанный в соответствии с новым законом?

Смотрю уже принятые (купленные на основании объявленных лотов) министерством стандарты – один, другой, третий.
Каждый стандарт примерно около пятидесяти страниц, написанных казенным, не понятным нормальному человеку языком. Большая часть документа занимает классификация и описание системы компетенций, которые должен приобрести выпускник в процессе обучения. Описание того самого, чему учат, как уже говорилось, нет.
Предыдущий, «содержательный», стандарт был не только информативным и полезным, как говорится, для широкого пользователя, он представлял собой рабочий инструмент для вузов, членов УМО, методистов образования. Этим стандартом сам я широко пользовался, когда занимался внедрением в вузах нового образовательного направления, разработкой рабочих учебных программ на своем факультете и для других университетов. Он служил единственной основой при разработке совместных (дуальных) образовательных программ с зарубежными университетами, и был единственным мерилом при экспертизе степени готовности вузов к реализации конкретного направления подготовки (при лицензировании вузов).
Именно содержательное наполнение стандарта не раз помогало ставить заслон для тех, кто явно не мог качественно реализовать обязательную часть программы. Если говорить аллегориями, то эта часть по существу определяла цокольный этаж и основной объем храма знаний, а также религию и религиозные каноны, которые должны в нем исповедоваться. Если вуз способен был создать эту основу, то ему давалось разрешение на постройку храма, а купола, закомары и кокошники он мог проектировать на свой вкус.
Итак, основную часть стандарта занимает описание компетенций. Чиновники говорят, что наконец-то впервые в системе образования внедрен компетентностный подход, который является едва ли не важнейшим условием повышения качества российского образования.
Но неужели чиновникам невдомек, что при современном темпе удвоения профессиональных знаний (считанные месяцы) компетенции – самая нестабильная вещь. Полезные для практики компетенции устаревают в то время, пока их рука описывает. А стандарт создается аж на десять лет! Какие же туда нужно заложить компетенции, чтобы стандарт оставался актуальным в течение целого десятилетия, а практически ценные компетенции меняются в дни и месяцы. Ясно, что это должны быть какие–то окаменелые компетенции. Т.е. они должны формулироваться до абсурда в обобщенном виде, совершенно бесполезном для практики.
Вот пример окаменелой компетенции, взятой из стандарта по одному из математических направлений:
«В результате изучения дисциплин базовой части цикла студент должен:
Знать и уметь применять на практике методы теории обыкновенных дифференциальных уравнений, дискретной математики, вероятности и математической статистики, уравнений математической физики, архитектуры современных компьютеров, технологии программирования, численные методы и алгоритмы решения типовых математических задач; основы архитектуры операционных систем, способы оптимизации передачи данных и обеспечение безопасности в сетях; основы архитектуры параллельных вычислительных систем.
Владеть методологией и навыками решения научных и практических задач».
Неужели, купив такого рода компетенции вместе с соответствующими им стандартами, Минобрнауки рассчитывает повысить качество российского высшего образования?
Короче, мы получили стандарты нового поколения – бессодержательные, с окаменелыми компетенциями, не понятные для людей, никчемные для специалистов образования. Кому же они нужны? Получается, что только чиновникам, и то только для отчета перед правительством и президентом.
И образование, построенное на образовательных стандартах нового поколения, претендует на то, чтобы называться инновационным? Маразм, да и только.

Бессодержательно образовательные стандарты
– счастье для чиновников

Надо сказать, что счастье для чиновников в этом случае многогранное.
Во-первых, бессодержательному образованию можно приписать любой эпитет, и это будет истиной с точки зрения логики. Компетенции для чиновника почти как лозунги. Можно красиво, написать – будут звучать как песни. Проверить их может только учебная практика. Но на это может уйти много лет. Да и забудут эти компетенции сразу же после утверждения таких стандартов, так как эти компетенции окаменелые, для практики бесполезные. Вот и получается, что голоси во все горло об инновационном образовании, и никто тебя за это горло не схватит.
Аналогию здесь можно привести с математикой. Хитроумные математики придумали такую конструкцию, как пустое множество. Вроде бы оно и есть – с ним можно оперировать, например объединить с другим множеством, и вроде бы его и нет, так как состоит оно из ничего. Без этой конструкции ни одна формальная теория не строится. Замечательным свойством пустого множества является то, что ему можно приписывать любые свойства, и это будет правильно с точки зрения формальной логики.
Видимо, и чиновники от образования захотели выхолостить содержание образования, доведя его до пустого множества знаний, с тем чтобы можно было обвешивать такое образование любыми самыми звучными эпитетами.
Во-вторых, важная функция министерства – это организация и финансирование проектной деятельности на основе конкурсов, грантов, лотов и пр.
Можно только представить себе, какое счастье привалило теперь министерским чиновникам, когда принимать решения о победителях конкурсов или лотов они могут только по оценке красивости лозунгов и суммарной стоимости работы.
Я уже прошел эту технологию. Подал свои предложения на один из конкурсов по теме, автором которой являюсь (так же, как и являюсь ответственным в УМО за практическую реализацию данного решения в классических университетах страны). В результате гранта мне не дали. Начал узнавать, почему это так произошло и кто же лучше меня мою идею хочет реализовать. Оказалось, что победила некая коммерческая фирма, потому что предложила выполнить работу на три рубля дешевле.
Ясно, что в этих условиях чиновник просто неуязвим. Много лет работаю в системе образования. Если мне кто-нибудь скажет, что бывают конкурсные работы без предварительной договоренности, то, извините, не поверю. Если хочешь победить в конкурсе – ищи каналы для договоренностей. Се ля ви.
В-третьих, в мире сложилась совершенно другой подход к развитию и сопровождению образовательных стандартов. Основное внимание здесь, конечно же, уделяется разработке и стандартизации объемов знаний по направлениям подготовки, разработке перспективных педагогических стратегий, стандартизации наборов учебных курсов, развитию инновационных образовательных технологий. Такая работа осуществляется специализированными консорциумами (например, на базе университета Карнеги Мелони по направлению программной инженерии), объединяющими усилия университетов, науки, бизнеса, международных организаций стандартизации. В этой работе широко применяется и компетентностная модель проектирования целей обучения, но эти компетенции непосредственно связаны или обслуживают контекст образовательного содержания, поэтому они семантически значимы.
Доминирующим принципом поддержки современных образовательных стандартов является их непрерывное сопровождение (обновление не через десять лет стандартов с окаменелыми компетенциями (!), а непрерывное). Университеты ежегодно могут обновлять собственные рабочие учебные программы, используя самые последние версии стандартов.
Россия практически изолирована от всех этих процессов. Т.е. с одной стороны, госчиновники и законодатели обосновывают разгром отечественного образования необходимостью жертвоприношения во имя международной интеграции в образовательной сфере, а с другой – на практике заводят страну в тупик, в полную изоляцию.
Где тут логика?
Никакой логикой свою некомпетентность и бездеятельность не объяснить, и вот, палочка-выручалочка – бессодержательное образование с кредитно-модульной системой и комтетентностным подходом.
Почему же так происходит?
Для того, чтобы обеспечить России достойное место в современном мире, необходимы мудрость, компетентность и ответственность на уровне принятия решений. К сожалению, о таком и мечтать в наших условиях не представляется возможным.
Поэтому чисто технические вещи, малозначимые для сути дела, запениваются (в основном средствами информационной манипуляции) и выдаются как инновационные решения, разработанные огромными усилиями, за огромные деньги и ведущие нас к качественному общедоступному профессиональному образованию.

Главный вывод

Итак, сделаем главный вывод. Рассмотренный нами новый закон о государственном образовательном стандарте является выдающимся достижением чиновничьей мысли. Этим законом машина «исполнительной» власти и их думские единомышленники воздвигли себе на века нерукотворный памятник в виде своего наследия – безмозглого беспутного российского образования.
Скованное чиновничьей скорлупой, повязанное по рукам и ногам окаменелыми компетентностями-лозунгами, российское образование идет ко дну.

Почему плохо работает система образования?

Во-первых, систему образования часто упрекают в том, что она структурно и количественно не соответствует требованиям экономики. А разве может быть по-другому? В советские времена система образования работала на основании государственного образовательного заказа, формируемого Госпланом СССР. Под требования госзаказа система образования и настраивала свои ресурсы, структуру и параметры. Сейчас же не только забыты технологии государственного планирования экономики (наполовину теневой), но забыта и такая наука, как социальная педагогика, формировавшая научный подход к разработке государственного образовательного заказа.
Вместо научного подхода к планированию образования теперь предлагается одно – максимально учитывать интересы бизнеса. В бизнесе работают люди активные, в высоких кругах отмеченные, финансовые возможности у них имеются, уступчивость чиновников от образования при взаимосвязи с бизнесом также вещь известная. Поэтому тенденция загнать образование под «профессиональные компетенции» экономики, далеко не отвечающей (к великому сожалению) требованиям инновационной экономики, вещь реальная и опасная для образования, науки и будущего страны.
Отдать инициативу в сфере образования под контроль бизнеса (по сути одной из самых отсталых экономик в мире) – значит похоронить систему национального образования, заменив ее тренингом, натаскиванием на решении текущих сегодняшних задач бизнеса. А что будет завтра? Можно подумать, что в образовательном социальном заказе, кроме сиюминутных интересов бизнеса, нет интересов ни у государства (бюджетной сферы), ни у армии и оборонных отраслей, ни у науки, ни у самих граждан, заинтересованных в получении полноценного образования, которое обеспечило бы им фундамент для достойной и активной профессиональной жизни.
Во-вторых, чтобы эффект от обучения был положительным, необходимы (по минимуму) три вещи:
– мотивация у студента;
– профессионализм и мотивация к творческому труду у преподавателя;
– качественные учебники и учебно-методические материалы.
С мотивацией у студента дела плохи, потому что почти все студенты работают на полную ставку в компаниях, а учатся «по остаточному принципу» (подучиваются). Объясняют студенты это обстоятельство тем, что на стипендию не прожить и неделю. А подрабатывать и учиться (а не подучиваться) не получается, потому что и работу такую трудно найти, да и деньги уж если зарабатывать, то зарабатывать.
С профессиональностью и мотивацией преподавателей тоже все плохо. На издевательскую зарплату не прожить, поэтому почти каждый преподаватель основные деньги зарабатывает на стороне (или репетиторством, или работой в компаниях, или множественным совместительством). Естественно, что такой преподаватель преподает также «по остаточному принципу» – пришел, прочитал, провел, через неделю все повторяется опять.
Состояние с учебниками, особенно с электронными и электронными образовательными ресурсами, – оцениваю как драматическое. Но это отдельная тема.
Такой вопрос, как значительное недофинансирование образования, поднимать не буду. Всем известно, что российский профессор получает в 20 раз меньше, чем европейский. Так что вектор преподавательской мобильности предопределен. Любое инвестирование в образование всегда благо. Поэтому финансирование отдельных вузов в рамках реализации национального проекта было, несомненно, позитивом, оно позволило этим университетам укрепить свои учебно-технологические базы. Но эти разовые инъекции, непрозрачные и запутанные схемы реализации, не по задачам низкий объем финансирования не оказали заметного воздействия на систему образования.
Еще об одном отрицательном обстоятельстве для развития системы образования. Она в силу своей унаследованности и инерционности может развиваться только на основе глубоко продуманной стратегии, тесно увязанной со стратегией развития страны и ведущих отраслей экономики.
Что же мы имеет в действительности? Никакой концепции, никакой стратегии развития у государства нет. Отрасли каждая сама по себе пытаются какую-то ближайшую перспективу для себя выстроить, но до увязки в единую систему бесконечно далеко. Госаппарат явно не тянет.
Вместо целенаправленного движения вперед образованию суждено находиться в состоянии перманентного реформирования в течение многих лет. А это и состояние неопределенности, так как нет ни обоснованных концепций, ни стратегии развития. Да и никаких серьезных исследований и экспериментов для разработки и обоснования целей и методов реформирования не ведется.
Причем в попытках навязать реформы образованию чиновники пытаются всячески обойтись без самого образования. Огромный интеллектуальный потенциал системы образования только наблюдает, что делают с этой системой, а с его мнением никто не считается. Даже обладающий большим авторитетом Совет ректоров, насколько я помню, в основном решал оборонительные задачи, защищаясь от яростных атак ретивых реформаторов, ему просто было не до созидательной работы.
В этих условиях проявлять инициативу и браться за решение сколь угодно серьезных задач, требующих многолетнего труда, просто безумие. В результате инициативных масштабных людей в образовании осталось раз, два и обчелся.
В итоге получается, что эффективность работы системы образования мало кого удовлетворяет. Хотя на фоне эффективности других государственных структур она еще вполне работоспособна.

Об эффективности работы Минобрнауки

Все же об уровне принятия решений в Минобрнауке стоит упомянуть. Вспомню пару самых безобидных примеров, имеющих отношение к прошедшему году.
О важности подготовки профессиональных кадров для отрасли информационных технологий (ИТ) нет смысла и говорить. Как будто бы весь мир занят этой проблемой. Создана мощнейшая международная организационная инфраструктура для решения этой задачи, объединяющая множество консорциумов. В последние годы здесь получен ряд решений, имеющих фундаментальный характер.
В этом контексте все большее значение стали придавать развитию такого направления, как Computational Science. В США, например, со слов президента Буша, заявившего об этом в своем выступлении перед Сенатом, оно рассматривается в качестве стратегического – лидерство в нем обеспечит США лидерство в области высоких технологий и прикладной науке. Это направление охватывает важнейшие наукоемкие приложения области ИТ, такие как, например, биоинформатику, математическое моделирование сложных систем и процессов, грид-технологии и пр.
С содержательной точки зрения, это направление оказалось эквивалентом направления «Прикладная математика и информатика». Оно было создано академиком А.Н.Тихоновым – основателем факультета ВМК МГУ им. М.В. Ломоносова и его учениками более 35 лет назад. Реализуется это направление в основном в классических университетах на факультетах вычислительной или прикладной математики (примерно на 50 факультетах).
Таким образом, в настоящее время в полной мере стало ясно, что создание специальности «Прикладная математика и информатика» являлось выдающимся достижением и школы академика Тихонова, и отечественного образования.
Однако в прошедшем году Минобрнауки делало три попытки создания нового Перечня образовательных направлений, и в финальном проекте этого Перечня «Прикладной математики и информатики» не оказалось – оно было вычеркнуто. Чиновники решили, что оно лишнее. Напомню, что это направление в советские времена было основным поставщиком кадров для решения самых сложных научно-технических задач оборонной промышленности и отраслевой науки. Вот тут и задумаешься, по невежеству это было сделано или с умыслом – уж больно точный выстрел.
Несколько месяцев преподавательский состав пятидесяти факультетов страны лихорадило – останутся факультеты с работой или нет?
Восстановить «Прикладную математику и информатику» в Перечне удалось только после личного выхода к министру с этим вопросом ректора МГУ им. Ломоносова. Т.е. один академик создал шедевр, другой через много лет его спас от гибели из-за чиновничьего невежества (или?). Но осталось оно в Перечне как направление, т.е. в рамках модели «бакалавр–магистр».
Я, например, уверен, что «Прикладная математика и информатика» хороша именно как специальность (пятилетнее образование).
Чтобы убедиться в этом, обхожу кафедры факультета. Их полтора десятка. Факультет уникальный по своему кадровому составу. Почти все заведующие кафедрами академики и члены-корреспонденты РАН. Всего на факультете работает дюжина академиков. Практически все они не только реально работающие крупные ученые, но руководители академических институтов. Хоть эти институты и не той былой мощи советских времен, но вполне работоспособны. Естественно, что в окружении академика всегда найдется десяток толковых докторов, которые помогают шефу в учебном процессе, читая спецкурсы и осуществляя руководство научными семинарами. Поэтому списки из десяти–пятнадцати спецкурсов и научных спецсеминаров, вывешенные на досках объявлений у кафедр, одно загляденье – высший класс. Любой зарубежный университет обзавидуется.
Сейчас факультет ВМК выпускает 340 специалистов в год. Все эти спецкурсы и спецсеминары работают. При переходе на бакалавриат это все будет в основном не востребовано.
Бакалавриат – принципиально отличное от подготовки специалистов образование, практико-ориентированное, с развитием многих умений для практической работы, гарантирующих конкурентоспособность на рынке труда. Для научной работы времени у бакалавров не остается.
Конечно, часть спецкурсов переработаются и войдут в какие-то магистерские программы, но магистров будет в несколько раз меньше. Например, спецкурс или спецсеминар с пятью-семью слушателями это нормально, а с одним?
Кому и зачем это нужно ломать?
Еще один пример «компетентности» минобрских чиновников.
Узнаю, что объявлены два гранта на разработку курсов по математике и информатике для направления «Информационные технологии». Выделены для этих грантов большие деньги – порядка одного миллиона евро. Всего заказывается восемь курсов для электронного обучения. Прикидываю, что получается на курс больше ста двенадцати тысяч евро. По национальному проекту я мог платить (как руководитель проекта) за такую работу только 60 тысяч рублей. Правда, вспоминаю, что самый наш продвинутый в области электронного обучения университет МЭСИ отдельным выдающимся зарубежным профессорам платил за курс сумасшедшие деньги – аж 50 тысяч долларов! Нам, российским профессорам, такое и не снилось.
Т.е. получается, что щедрое министерство решило купить тем, кто реализует направление «Информационные технологии», по велосипеду, но по цене самого дорогого «мерседеса». Спасибо!
Но это еще мелочи. До объявления этого гранта был объявлен другой грант/лот – о разработке государственного образовательного стандарта для направления «Фундаментальная информатика и информационные технологии». Таким образом, министерство приняло наше предложение о замене направления «Информационные технологии» на направление «Фундаментальная информатика и информационные технологии».
Возникает вопрос: зачем же другой своей рукой министерским чиновникам объявлять грант на теперь уже снятое, так сказать, с вооружения направление подготовки? Что я могу подумать? Ну, например, для того чтобы на неработающее направление списать некондиционно выполненную работу. Ведь никто и проверять-то не будет.
Но и это еще не все. Так как я до последнего времени отвечал в УМО за развитие данного направлении, то хорошо знаю, что его освоили пока двадцать университетов (в основном классические), причем в учебном процессе эти университеты не используют никакой среды электронного обучения. И не скоро такое сбудется, к сожалению. Поэтому наши университеты в принципе не смогут использовать министерские «дары», даже если бы они получились отменного качества. То есть, оказывается, для нас заказали красивые трековые велосипеды, а мы работаем на перепаханном поле, которое не переехать и на дорожных велосипедах советского образца с огромными колесами.
А ведь за пять лет внедрения направления ИТ накоплен огромный учебно-методический задел, и у нас банально нет денег на издание учебников и книг для его дальнейшего развития. Не лучше ли было бы просто дать деньги тем, кто это направление развивает?
Но министерство имеет свой взгляд на то, как надо тратить государственные деньги (пилить лимоны). «Эффективность» же такой траты очевидна.
Президент, правда, критиковал россиян за низкую производительность труда. Но он, наверное, забыл, что полбюджета страны уворовывается госчиновниками (читай – из «партии власти»; экспертами даже оценки давались – не менее 240 млрд долларов в год), что самая чудовищная неэффективность исходит из некомпетентности и коррупционности всего госаппарата.

Еще одна закладка под российское образование

Еще один отложенный удар по российскому образованию законодатели успели подвести перед их переизбранием.
Это закон об автономных учреждениях (АУ).
Всем известно, что образование существенно недофинансируется. Например, стоимость обучения бюджетного студента составляет реально не менее трех тысяч долларов в год, государство за бюджетного студента платит около одной тысячи долларов в год (по-моему, $800). Кроме того, уже многие годы не выделяется никакого финансирования университетам по научным статьям. Чтобы выжить, университеты должны были научиться зарабатывать деньги. Эти деньги и идут, во-первых, на доинвестирование обучения бюджетных студентов, а также на развитие учебно-научной и технологической базы, поддержку научных ставок, оплату налогов на землю и пр.
Например, наш факультет на обучении иностранных и небюджетных студентов, а также на дополнительных образовательных услугах заработал больше, чем получил из госбюджета (внебюджетные средства составили почти 120 млн руб.). Мне только за счет дополнительного образования удалось сохранить в университете свой талантливый, работоспособный коллектив, который находится на научных ставках.
Законодатели постарались вовсю, чтобы с 2009 г. государственные образовательные университеты остались без дополнительного финансирования. Закон об автономных учреждениях запрещает государственным университетам иметь другие источники финансирования, кроме госбюджета.
Что будет дальше, никто не знает.
Значит ли это, что мы не сможем зарабатывать дополнительные деньги, хотя бы для того, чтобы дофинансировать учебу бюджетных студентов?
Или нам разрешат зарабатывать дополнительные деньги, но мы должны будем отдать их в госбюджет и потом надеяться на то, что что-нибудь нам вернется? Если нам что-то вернется, то из какого расчета будет оплачиваться преподавательская работа: по государственным расценкам (доценту – 50 рублей за час) или по коммерческим. Сейчас, например, удается платить 500 рублей за час, и люди работают. За 50 рублей никто работать не будет.
Далее. Не раз громогласно заявлялось, что полное бюджетное финансирование получат только единицы университетов (элитные). А остальные будут получать частичную бюджетную поддержку или не получать ничего. Значит, если университеты хотят выжить, то им необходимо использовать другие источники финансирования. Поэтому у них остается единственный выход – менять статус государственного образовательного учреждения на автономное учреждение. Но в этом случае университеты автоматически теряют законодательную защиту от приватизации со всеми вытекающими последствиями.
Таким образом, закон об АУ – это просто хорошо рассчитанная бомба замедленного действия, направленная на избавление от государственных университетов.
И еще раз подумаешь: разве можно браться за серьезные дела, не зная, что тебе и твоему коллективу завтра приготовит госчиновник?

Какая концепция образовательного стандарта требуется?

А требуется совершенно другая точка зрения на образовательный стандарт.
Она состоит в том, что государственный образовательный стандарт – это важнейший после конституции всенародный документ, который должен четко и понятно описывать содержание и цели образовательной деятельности по конкретным траекториям профессиональной подготовки. Этот документ должен быть понятен каждому школьнику, родителю, работодателю, преподавателю. Главным элементом в таком документе должно быть краткое и понятное описание содержания подготовки. Система компетенций, конечно же, должна иметь место, но компетенции должны быть привязаны к этому содержанию (исходить из него или создавать необходимый контекст). Тогда компетенции получатся не формальными и окаменелыми, а наполненными семантикой.
В двух словах, в упрощенном виде, как это делается?
В качестве основных изюминок стандарта объявляются так называемая архитектура объема знаний и/или модель объема знаний. Можно обойтись и чем-то одним.
Вот пример. Положим, ваш ребенок решил стать спецом по информационным системам. Открываете вы стандарт, соответствующий данному профилю подготовки, на той страничке, где описана архитектура объема профессиональных знаний. Видите там изображение пятиглавого змея с кратким описанием того, что каждая голова означает, что в ней должно булькать.
Каждая голова соответствует специфической области знаний, критически важной, например, для бакалавра данного профиля. Пусть одна голова должна хорошо владеть базовыми информационными технологиями, другая – экономикой и экономической информатикой, третья – владеть аналитическим аппаратом, четвертая – разбираться в области электронного бизнеса, а последняя – в управлении проектами.
Посмотрев на эту архитектуру, вам уже многое станет ясно. Если ваш сын не возражает стать таким пятиглавым змеем, то есть смысл ознакомиться с моделью объема знаний. В ней эти исходные области знаний конкретизированы в виде списка (примерно из полтора десятка) принципиально важных предметных областей, изучение которых и позволит сформировать базовые знания, воплощающие пятиглавого змея.
В модели предметные области, как правило, структурируются на разделы, называемые часто модулями знаний. Такая модель знаний, структурированная на модули, занимает одну или две страницы. Они и есть ключ к пониманию сути обучения.
В международных рекомендациях объемы знаний описываются на трех уровнях – предметные области, модули знаний, топики (темы). Описание последних приводится в приложении. Во всей этой структуре помечаются модули знаний и темы, являющиеся обязательными для любой программы подготовки по данному профилю. Выделение обязательной части (ядра или минимально необходимого объема знаний) в образовательном стандарте – вещь необходимая. Она используется методистами как для построения совместимых по базовым знаниям учебных программ, так и для других видов деятельности (проверка качества обучения, лицензирование, грифование учебников и пр.).
Интересно, что чиновники, панически боясь иметь дело с содержанием образования, не понимают простой вещи, доказанной практикой: что архитектура/модель и ядро объема знаний – достаточно устойчивая субстанция, которая незначительно трансформируется во времени и может служить в течение нескольких лет. Т.е. инвариантой стандарта являются не компетенции, а ядерные знания.
Если мы вводим в образовательный стандарт механизм типовой основной образовательной программы, то мы автоматически сводим образовательный процесс к реализации некоторой фиксированной стратегии, тем самым убивая возможность творческого подхода университетов к профессиональной подготовке.

Какая же система образования нужна России?

Россия тяжело больна. Но есть еще шансы вытащить страну из болота. В настоящее время единственной работоспособной системой в стране является система образования (поэтому все и делается для того, чтобы она деградировала). И образованию суждено стать основным рычагом в операции по спасению Отечества.
В этом случае вся страна должна превратиться в один большой университет. Стремление к построению ускоренными темпами высокоинтеллектуального, высокотехнологичного общества, основанного на знаниях и традиционных духовных ценностях, должно стать национальной идеей.
Культ науки и образования, профессионального обучения должен быть поднят на уровень государственной политики. Программы развития человеческого потенциала и адаптации к обществу знаний должны охватить все население страны.
В России должно быть не менее 1000 добротных государственных университетов, работающих как одна система на принципах тесного сотрудничества, взаимопомощи, объединения своих ресурсов для решения одной общей задачи – пост


Последний раз редактировалось Проф.А.И.Орлов Вт дек 28, 2010 8:05 pm, всего редактировалось 2 раз(а).

Вернуться наверх
 Профиль  
 
 Заголовок сообщения:
СообщениеДобавлено: Чт сен 02, 2010 11:23 am 
Не в сети

Зарегистрирован: Вт сен 28, 2004 11:58 am
Сообщений: 11265
Об итогах реформы высшей школы
Размышления российского профессора



Система высшего образования, или по-другому – высшая школа, в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и тем самым приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики – не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
Каково же состояние российской высшей школы, на официальном языке системы высшего профессионального образования (ВПО), находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий?


Сначала выясним, а каковы же основные цели последней реформы?
Путеводной звездой для реформаторов российского образования стали идеи Болонского процесса, доведенные до фетишизма, что и обусловило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Болонского процесса. Напомню, что Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветание граждан Европы. Основные цели Болонского процесса – это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе этого процесса лежит Болонская декларация, представляющая собой ничего не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых механизмов достижения этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому и пр. Ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы к модели Болонского процесса была показана автором в статье «Пустое множество» («СР», «Отечественные записки», 06.03.2008 г.), получившей широкую поддержку в профессиональном сообществе.
На самом деле главная цель реформаторов, состоящая в приведении российского высшего образования к болонской модели, была изначально липовой. Липовой потому, что на деле перестройка, которая велась (в основном деструктивными методами и без учета достоинств отечественной высшей школы, неприменимыми к большим инерционным социальным системам), сводилась не к образцу и подобию хорошо продуманной и технологичной Болонской системы, а к некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив, если и можно назвать болонской моделью, то только с поправкой «кастрированной», т.е. лишенной самого важного органа этой системы, обеспечивающего ее функциональность и перспективность. Но к этому мы еще вернемся.
Для решения указанной выше стратегической задачи – перевода системы ВПО на болонскую модель, основными целями проводимой реформы стали:
1) переход на уровневую систему ВПО (со ступенчатой?!),
2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового, третьего поколения (с государственных образовательных стандартов второго поколения – ГОСов).
Для реализации перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения была сформирована соответствующая законодательная база, содержания двух основных законов которой нам особенно будут интересны. Это Федеральный закон от 24.10.2007 г. №232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования) и Федеральный закон от 01.12.2007 г. №309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».

Что нового дает закон о переходе на уровневую систему ВПО?
Этот закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя он не привносит никакого нового качества – и новая система ВПО, так же, как и старая, будет производить тех же бакалавров, специалистов и магистров. Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специальностей, или по-другому, специалитета, вузы дол­жны теперь добиваться разрешения от правительства РФ. Забегая вперед, замечу, что, используя этот закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, МОН РФ устроило силовое выдавливание специалитета из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов – разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, было сокращено число образовательных стандартов специалитета в пять раз!
А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по длинным программам специалитета. По более скоротечным четырехлетним бакалаврским программа востребованных в этих областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Видел своими глазами письмо министру МОН РФ от руководства Ракетно-космического агентства, в котором была настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилю агентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, как и множество других подобных обращений, было проигнорировано.

Как чиновники кастрировали Болонскую систему?
Понятно, что этот закон направлен на сближение российской системы образования с мировой, в частности Болонской, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, выездную, с билетом в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли сути уровневой системы обучения, которая представляет собой целостной технологический конвейер: бакалавриат, магистратура и институт докторантуры (докторов философии или PHD-программ).
Бакалавриат – это массовое производство в основном практико-ориентированных людей, подготовленных для профессиональной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно трактуют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это, конечно же, не так. Бакалавриат – цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.
Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, кто способен к исследовательской деятельности. Для этого и существует институт PHD-докторантуры. Он-то и является самым ценным звеном в технологической цепочке уровневой модели выс­шего образования. На этом институте держится современная мировая наука. Если сравнить эту технологическую цепочку с российской высшей школой, то, можно сказать, что наш специалитет перебивает бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5,5 лет) сравнимы с зарубежными магистрами (в частности, по уровню выпускных работ). Но вот наша аспирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок менее эффективна, чем институт PHD-докторантуры. А перенос и адаптация этого института в российскую систему образования не предусматривались. То есть рассматриваемый закон, если называть все своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой модели на кастрированную уровневую модель высшей школы, с ампутированным самым важным органом, продуцирующим самый ценный для общества результат.
Более того, все было сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, назад не возвращались. Я потерял уже двух своих учеников, PHD-докторов, которых не смог оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт Академии наук. Оказалось, что их PHD-степени автоматически не признаются (какая тут мобильность?) в качестве научных, и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути равносильная повторной защите диссертации.
Одного, правда, имеющего работы в самых престижных научных изданиях, мне все же удалось взять на работу младшим научным сотрудником на 7400 руб., уговорив отдел кадров, что проблему установления эквивалентности решу за год. Но за год сделать это так и не получилось, в результате человек со злобной бранью на страну и власть уехал преподавать в зарубежный университет. Все это – еще одно подтверждение того, что идеологи якобы строгой болонизации российской системы образования изначально рассматривали Россию в качестве придатка-донора Европейской системы образования.

Что же в итоге дал переход от ступеней к уровням?
При чтении лекций на тему о реформировании высшей школы это самый популярный вопрос: «Что же дает переход от ступеней к уровням, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранена эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, то есть формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?»
Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя, ничего качественно нового в систему образования этот переход вроде бы и не привносит (большую работу юристов по переписыванию законов принимать во внимание не будем).
Но последствия такого перехода для российской высшей школы более чем существенные. Это:
– значительное сокращение числа специальностей (с 535 до 107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпускников (по мнению моих коллег-профессоров из МГТУ для более чем 300 инженерных специальностей их редуцирование к бакалаврским направлениям приведет к катастрофическому падению качества образования),
– массовое сокращение объема и уровня профессиональной подготовки – замена 5-летнего обучения на 4-летнее приведет к тому, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов, причем в мире сейчас наблюдаются обратные тенденции – показано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к заметному увеличению ВВП на 5% и более;
– потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика, например, при переводе на бакалавриат специальности «прикладная математика и информатика» на факультете ВМК будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать украшением любого зарубежного университета);
– существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;
– значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехнологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.

Что нового дает закон о ФГОС нового поколения?
На этапе обоснования концепции этого закона из уст самых высокопоставленных чиновников МОН РФ лилось следующее, что в требованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженные в форме компетенций, и что впервые в ФГОС как государственных требованиях зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.
Что касается общекультурных качеств выпускников то, действительно, методисты МОН РФ постарались и разработали порядка 15–20 общекультурных требований (ОК), по существу обязательных для любого ФГОСа, которые как бы определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. В качестве примера приведу некоторые из них: «Понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); … способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13)».
Звучит, действительно, ладно. Но к великим достижениям я бы это не отнес. Когда мы десять лет назад разрабатывали ГОСы второго поколения, тогдашнее министерство заставляло нас включать в ГОСы цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин объемом почти в 2000 часов, то есть не менее четверти от объема всей учебной программы. В ФГОС нового поколения цикл Б1 (гуманитарный, социальный и экономический) почти уполовинен. Претензий по этому поводу, конечно, нет, но справедливости ради следует отметить, что на пальму первенства нынешнему МОН РФ в части гуманитарной подготовки студентов по сравнению с министерством предыдущей поры претендовать нечего.
Теперь о главном предмете гордости руководителей МОН – замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно, требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения этот раздел был основным, определяя состав предметных областей (дисциплин/модулей знаний) тем минимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70% от объема всей учебной нагрузки.
В ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых порядка полтора-два десятка, вторых, в разных стандартах по-разному, – от 10 до 30. Про общекультурные компетенции уже было сказано. Профессиональные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно было бы формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.
Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые технические аспекты (например расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью), отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего удалена самая важная компонента, нормирующая минимально необходимый уровень содержания обучения. Эта компонента заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.
Разберемся, является ли эта замена эквивалентной, может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Кстати, современные техники такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть из которых помещается в приложение к основному документу) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом вместе с темами задаются в количественных оценках требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилей и треков подготовки. Достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать тысячи и более. Эта хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика. Она широко используется, например, для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий (http:// www.acm.org/education/education/educati ... cc2001.pdf).
Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги, да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ «Об образовании» №3266-1) ФГОС должен обновляться («не реже чем») раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития общества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы!
Чтобы не быть голословным, приведу пример из ФГОС по направлению «Физика». В этом стандарте приведены 19 общекультурных компетенций и десять профессиональных (это несколько удивляет, задумываешься – не предполагается ли теперь вместо физиков готовить лириков или на худой конец физиков с лирическим уклоном, чтобы закрыть извечный спор – кто есть кто).
Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум это пара десятков предметов). Так вот из десяти профессиональных компетенций две следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки:
«– способность использовать базовые теоретические знания для решения профессиональных задач (ПК-1);
– способность применять на практике базовые профессиональные навыки (ПК-2)».
Спрашивается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновременно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячу тем, обязательных для обучения по конкретному направлению? Поэтому очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС второго поколения. Если ГОС был самодостаточным документом для построения ООП и организации учебно-методической работы, то ФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но со статусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужны другие нормативные документы, в которых определяется как минимум типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Иначе самостийно разработанные вузами ООП окажутся несовместимыми и разнесут вдребезги всякую внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления. В качестве такого унификатора определяется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на основе которой должны как бы разрабатываться вузами свои ООП. Но статус этой ПООП носит только рекомендательный характер, концепция ее не разработана (в законе об образовании дано только весьма расплывчатое определение:
«ПООП … могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)»). Также не определен орган, отвечающий за разработку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности, как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно – содержание и качество подготовки по нему не проверить.
Другая беда этого закона состоит в том, что подход с ПООПами безнадежно устарел, давно и навсегда. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний. Конкретные учебные программы, то есть ООП, получаются как результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например современные международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю «информационные системы» предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки (http://www. acm.org/education/curricula/IS%202010%20ACM%20final.pdf), а также выбора педагогической стратегии (например подготовка бакалавров по направлению «компьютерные науки» может осуществляться по одной из 24 признанных в международной практике педагогических стратегий (http://www.acm.org/education/education/ ... cc2001.pdf). Причем современные образовательные технологии обеспечивают непрерывность сопровождения (обновления) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов. То есть нормативная база (образовательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическая база (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуализируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.

Итак, каковы же основные пороки ФГОС нового поколения?
Самый главный из них состоит в том, что, когда весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС эти знания изгоняются из нормативного пространства российской системы высшего образования и заменяются лозунгами.
Далее, характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профессий – по некоторым оценкам в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100 000. Эта тенденция не нашла никакого отражения в ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков/специализаций, который позволил бы учитывать эту тенденцию.
Также, что существенно, не предложена технология управления изменениями ФГОС. Может, чиновники из МОН и впрямь считают, что за десять грядущих лет компетенции-цели подготовки, например бакалавра информационных технологий, не будут меняться?
Теперь о компетентностном подходе в ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. В ФГОС используется примитивнейшая модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций – общекультурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся от триады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.
Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, что хуже всего, дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует минимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы.
Кажется, последнее стало понятно и реформаторам. Неспроста в МОН РФ принято решение о том, что впредь аккредитация и лицензирование вузов будут проводиться без участия вузовских учебно-методических советов (УМСов), а на основе экспертных технологий. Такие экспертные технологии в быту называются еще банкетными. Красиво жить не запретишь! Легко можно представить себе вполне реальную ситуацию, когда частный слабенький вуз получает лицензии на обучение по престижным направлениям и специальностям (без фильтра УМС это делается почти автоматически), затем аккредитуется экспертами и бесконтрольно учит пять лет чему угодно и как угодно. И все это за один хороший банкет! А потом можно будет повторить банкет еще раз и еще.
Из сказанного выше следует, что ФГОС не привносит в систему образования ничего, что способствовало бы прогрессу и развитию высшей школы. Да, но тогда какой же это стандарт, если от него нет толка? В понимании Международной организации стандартов ИСО стандарт – это интеграция новейших результатов науки, технологии, опыта, он должен способствовать повышению общественного блага. Стандарт как минимум половину периода своего жизненного цикла должен служить рекордной планкой в своей области применения, на которую все равняются. И только, когда ее начнут перешагивать и большинство к этому рекорду подтянутся, стандарт начнет пересматриваться, чтобы быть установленным на новую высоту. Тогда
получается, что ФГОС это вовсе не стандарт, и пятилетняя
программа по созданию ФГОС провалена полностью. Самое примечательное, что само МОН РФ призналось в этом, правда, в весьма в завуалированной форме (об этом в следующей статье).

Итак, мы увидели, что переход от ступенчатой модели системы ВПО к уровневой не привносит ничего качественно нового в высшую школу, а крови проливает достаточно. О негативном характере перехода к ФГОС нового поколения было сказано многое выше. Подводя итог реализации реформы системы ВПО в части внедрения так называемой болонской модели, следует говорить о трагической странице в истории отечественного высшего образования. На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы – модернизация. Что это такое и как модернизация связана с реформированием, будет рассмотрено в следующей статье.

Владимир СУХОМЛИН, профессор МГУ имени М.В.Ломоносова






Это статья Официальный сайт газеты Советская Россия
http://www.sovross.ru

URL этой статьи:
http://www.sovross.ru/modules.php?name= ... &sid=58326


Вернуться наверх
 Профиль  
 
 Заголовок сообщения:
СообщениеДобавлено: Чт сен 23, 2010 9:04 pm 
Не в сети

Зарегистрирован: Вт сен 28, 2004 11:58 am
Сообщений: 11265
Стандарческий маразм
Дата: 23/09/2010
Тема: ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ЗАПИСКИ

Об итогах реформы высшей школы

Размышления российского профессора

Окончание. Начало в «Отечественных записках» №17 от 2 сентября 2010 г.


Отечественная система высшего профессионального образования (ВПО), или просто высшая школа находится в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий. В связи с чем часто задается вопрос: «Будет ли конец реформам?» Нет, не будет. Сейчас уже следует говорить о качественно новом этапе в реформировании образования, который называется системной модернизацией системы ВПО. Запущенные преобразования по модернизации выс­шей школы носят столь масштабный характер, что их анализ требует специального исследования. Но на экспресс-анализ мы все же решимся.


Каковы мотивы модернизации системы ВПО?
Модернизация образования, естественно, связана с политикой модернизации страны в целом. Цели такой модернизации, со слов президента, таковы, что «Россия
дол­жна стать страной-мечтой для людей всего мира». Особенно вдохновляют его слова о том, что «в течение ближайших десятилетий Россия должна стать страной, где благополучие и высокое качество жизни граждан обеспечиваются не столько за счет сырьевых источников, сколько инновационными ресурсами: инновационной экономикой, создающей уникальные знания, экспортом новейших технологий и продуктов инновационной деятельности». Абсолютное большинство россиян с удовлетворением воспринимают этот прогноз и будут радоваться за страну, если прогноз сбудется, но радоваться уже из мира иного. Надо признаться, что с прогнозами у наших руководителей что-то плохо получается. Вспоминается торжественная клятва Путина от 25 августа 2008 г., что удвоение ВВП будет достигнуто «к концу 2009 года,
в крайнем случае – в первом квартале
2010-го». Здесь прогнозер явно ошибся, проявив свою чудовищную некомпетентность во всем. Уже через пару недель выяснилось, что Россия в глубоком кризисе, а ВВП не растет, а падает ускоренными темпами. То есть вместо прогноза вышла дезинформация, но за это у нас никто ответственности не несет.
Основным посылом к модернизации системы образования является необходимость ее соответствия требованиям инновационной экономики, для которой нужны качественно подготовленные профессиональные и научные кадры, высокий уровень развития науки, интегрированность образования, науки и бизнеса в единый цикл производства и внедрения инноваций, новых знаний. Однако здесь возникает вопрос: внедрения куда? Конечно же, в промышленность, в индустрию. Все это правильно. Но основной посыл все же вызывает немало сомнений, так как в предшествующие годы в России интенсивно шел процесс деиндустриализации страны. Была низведена до нуля отраслевая наука, т.е. то звено, которое по существу и занималось инновационной деятельностью, закрыто множество заводов и производств, утрачены сотни технологий (это известные факты, воспроизводить их не буду). Поэтому непонятно, если мы и создадим мощный технологический конвейер производства инноваций, то в чью индустрию мы будем внедрять свои инновации? Своей индустрии по существу-то и нет. Обычно сначала развивают промышленность, и она, как пылесос, начинает всасывать инновации. У нас же реформаторами ставится все с ног на голову. Пылесоса-то нет, какой там пылесос, не могу утюга отечественного купить. Значит, имеется в виду пылесос для наших инноваций тамошний, не нашинский. Ну ладно, посыл сомнительный, но, положим, с ним согласились. Идем дальше.

Каков путь модернизации образования?
Для модернизации образования вновь был выбран путь кардинальных или системных преобразований, по-другому реформаторы работать не могут. Общая схема модернизации образования такова. Вначале запущены системные структурные преобразования – перетряхивается вся вузовская система – вузы кластеризуются, из связок образовательных и научных учреждений, объединяемых по территориальному или отраслевому принципу, образуются элитные университеты, на них перевешиваются вывески с громкими названиями, элитные университеты обильно финансируются (в первые годы), оснащаются передовыми технологиями и превращаются в инновационные площадки экономики знаний. Именно с этих площадок инновации должны пойти в чью-то индустрию.
Параллельно создается ультрасовременный научно-технологический комплекс-город Инноград (Город инноваций в Сколково), который должен стать центром инновационного развития экономики страны, центром по разработке и коммерциализации новых технологий, одним словом, центром экономики знаний. В нем будут размещаться филиалы и лаборатории ведущих российских и зарубежных университетов и компаний. И таким образом цикл замкнулся (на чьей-то индустрии), все закрутилось. Конечно же, такой суперпроект должен идти под эгидой преуспевающего олигарха, ведь командовать парадом должны олигархи – все, как и в российской жизни.

А разве мы это уже не проходили?
Вспомним, что было в предыдущий избирательный цикл. Все проходило по тому же сценарию – драматизация в каждом выступлении высокопоставленных госчиновников того, что в России нет инновационной экономики, а должна быть. Как решать проблему? Схема решения, если не вдаться в дебри финансовых технологий, была та же. Во-первых, был запущен процесс реформирования (болонизации) системы образования, чтобы якобы повысить ее качество и заточить под требования бизнеса (профстандарты). В частности, одной из задач ставилось и создание университетов нового типа, как, например, Московская школа «Сколково», предназначенная для подготовки управленческого и финансового менеджмента новой экономики. (Известно, что в октябре 2007 года школа «Сколково» получила от Сбербанка кредит в размере 245 млн долларов США под залог школьной земли). Этот проект условно назовем «Сколково-1», чтобы не путать с городом инноваций в Сколково.
Во-вторых, была разработана концепция и развернута госпрограмма по созданию «системы технопарков в сфере высоких технологий как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны».
Напомню основные шаги реализации этой программы: 10 марта 2006 г.: утверждена государственная программа «создание в Российской Федерации технопарков в сфере высоких технологий» (распоряжение правительства Российской Федерации от №328-р.); 20 декабря 2007 г.: принято постановление правительства РФ №904 «О порядке предоставления средств федерального бюджета, предусмотренных на создание технопарков в сфере высоких технологий»; декабрь 2007 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2007 г. выделено 1945,5 млн рублей; 2007 г.: в большинстве технопарков началась разработка проектно-сметной документации; декабрь 2008 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2008 г. выделено 1633 млн рублей.
В-третьих, для всей этой грандиозной программы был выбран прораб – министр ИТ и связи, он же олигарх, Леонид Рейман.
На состоявшейся 9 октября 2006 года в Москве в Центральном выставочном зале «Манеж» международной конференции «Новая экономика, знание, технологии» (организатор конференции компания Eventica – организатор ежегодного Российского экономического форума в Лондоне), при участии РИО-Центра, администрации президента РФ, министерства ИТ и связи РФ) выступил министр ИТ и связи РФ Рейман, который значительное внимание уделил созданию ИТ-парков как центральной концепции развития отрасли, назвав деятельность на этом направлении очень важной и перспективной программой. Как рассказал Л.Рейман, такие парки предусмотрено создать в семи субъектах РФ, координация по их созданию возложена на министерство ИТ и связи, для реализации этой программы предусмотрена государственная поддержка в размере 26 млрд руб, в бюджете 2007 г. уже выделено 2 млрд руб. на эту программу. Докладчик отметил, что только создание к 2011 г. пилотных зон позволит открыть 75 тыс. высокооплачиваемых рабочих мест, что обеспечит получение объема производства до 117 млрд руб., при ежегодной окупаемости 1,5 млн руб. на одного сотрудника.
Выступивший следующим министр образования и науки Андрей Фурсенко отметил, ссылаясь на выступление Реймана, что, как следует из этого доклада, мы идем достаточно быстро в правильном направлении. Интересно, что эти министры сказали бы сейчас по поводу тех своих выступлений и по поводу правильности выбранного направления?

И где же наши технопарки?
Итак, в программу создания системы технопарков в области высоких технологий были вложены немалые бюджетные средства. Тысячи ученых и специалистов, коллективов и компаний приняли ее за долгосрочный ориентир в своей деятельности, потому что без стратегии серьезных дел не сделаешь. Но программа оказалась мыльным пузырем (фактически дезой), раздутым в интересах громкой предвыборной пропаганды и имитации якобы бурной деятельности системы власти. Все рухнуло в одночасье – прошли президентские выборы, ретировался куда-то опорный олигарх, и госпрограмму по-тихому опустили на дно. И никто не отчитался об итогах работы, за растраченные миллиарды, за обманутые надежды, никто не покаялся за свои ошибки. Напомню, что в Китае, который так любят ставить в пример наши высокие руководители, госчиновников, нанесших значительный ущерб государству и народу, казнят. Вот так на все это насмотришься и начнешь завидовать китайцам.
А теперь начинается новый круг (и предвыборный также). И что же мы имеем? Сценарий тот же самый, сценаристы те же, исполнители-фокусники также те же. Только чуть-чуть фразеология попышнела, да и олигарха-опорника заменили другим олигархом, как говорят в народе, с позолоченными яйцами. Да, а каков будет результат? Можно догадаться. Что можно ожидать от высшей власти, которая, как показала практика, умеет только заниматься мечтательной футурологией, обслуживать счета олигархов и банкиров да тушить головешки.

Что нового в модернизации высшего образования?
Одной из основных задач модернизации системы ВПО, как уже говорилось, является ее структурная перестройка. Действительно реорганизация системы ВПО давно назрела – качество образования падает, отдача от университетской науки никого не удовлетворяет, интеграция образования, науки и бизнеса слабая. Казалось, голосуй двумя руками за модернизацию высшей школы, кричи ура и бросай вверх чепчики.
Но далеко не все так однозначно.
В СССР в семидесятых годах было 50 университетов – элита советской системы высшего образования, а всего вузов – порядка 800. Университеты отличались от вузов как широтой охвата направлений подготовки, так и тем, что имели в своей структуре систему научных подразделений и серьезную научную базу для научных исследований. Например, в те времена в состав МГУ имени М.В. Ломоносова входило два десятка факультетов и десяток крупных научно-исследовательских институтов (со штатом в несколько сот научных сотрудников в каждом). Эти институты имели тесное сотрудничество как с ведущими институтами академии наук, занимаясь фундаментальными исследованиями, так и с отраслевыми НИИ, участвуя в прикладных разработках и НИОКРах по созданию новых технологий. Большинство студентов университета имело возможность, начиная с младших курсов, подключаться к научным исследованиям или проектам прикладного характера. То есть университеты в те времена и были исследовательскими университетами в нынешней трактовке этого понятия.
С середины 90-х с подачи минобразования начался лавинообразный процесс переименования вузов в университеты. Также были созданы по существу неограниченные возможности по открытию филиалов и негосударственных вузов. В итоге мы получили более 3000 вузов, из них 400 университетов. Неужели трудно было предвидеть тем, кто затевал эти преобразования, что уровень высшего образования в результате упадет? Скоро всем стало ясно, что реформы были необдуманными, но виновные так и не нашлись. А теперь под флагом модернизации образования запущен процесс формирования группы элитных университетов, ядра системы ВПО, которые будут исследовательскими и которых будет всего несколько десятков, а не сотен, как ныне. Фактически во многом это не что иное, как признание допущенных ошибок и возврат к уже забытому старому, но, конечно же, на новом уровне.
То же самое можно сказать и об университетской науке. Примерно тогда же было объявлено гонение на университетскую науку – якобы из-за ее неэффективности. В результате ее перестали финансировать. Напомню, что в системе высшего образования всегда были две основные статьи финансирования: по одной финансировались преподавательские кадры, по другой – научные кадры. В период ельцинских разрушительных процессов финансирование научных кадров в вузах прекратилось, причем это имеет место вплоть до последнего времени. То есть наука в университетах перешла на нелегальное положение или превратилась в хобби. В МГУ, например, ректор все эти годы продолжал платить заработную плату научным работникам университета из внебюджетных средств и тем самым спас университетскую науку от пол­ного вымирания. Поэтому упреки, что наша университетская наука далека от мирового уровня, не могут не удивлять. А какой же ей быть, если она была втоптана в землю.
Конечно, у вузовской науки есть еще возможность зарабатывать деньги на грантах. Это, правда, требует больших усилий, значительных временных издержек, но приходится этим регулярно заниматься. Что это реально приносит? Например, в этом году удалось выиграть грант РФФИ по разработке новых технологий в области супервычислений. Наш коллектив включает 10 человек. В одном проекте объединились школы трех известных профессоров, почти все участники проекта доктора и кандидаты наук. Сумма выигранного гранта, не самого маленького, оказалась 410 тысяч рублей! Необходимое технологическое оборудование на эти деньги не купишь. Если все деньги пустить на зарплату, то чистыми получается около 20 тысяч рублей в год или чуть более $50 в месяц на человека. Самая большая проблема теперь у меня, как у руководителя проекта, это как выплатить эти издевательские деньги известным ученым, чтобы они не оскорбились, да еще выполнили запланированные исследования и разработки. Хотя, конечно, все понимают, что отношение власти к российской науке лицемерно-издевательское.
Поэтому в концептуальном плане кроме сильно выраженного пропагандистского начала во всех этих преобразованиях, даже при массированной эксплуатации «инновационной» терминологии, все это скорее выглядит не как что-то новое, а как признание ошибок предыдущих реформ, драматических для системы ВПО, и попытка их исправления. Правда, в рамках этих преобразований определенное внимание уделяется и оптимизации чисто чиновничьих, управленческих технологий в системе ВПО.
Однако принципиально новое и очень важное в проводимой модернизации присутствует. Это то, что в систему образования, пусть выборочно, пусть с КПД далеким от оптимального, пошли большие деньги. Система ВПО, особенно ее кадровый состав, недофинансировалась много лет. И эти деньги в целом, безусловно, дадут эффект. Хотя в нынешних условиях рациональность и эффективность использования средств могут перевесить любые другие факторы.

Какие университеты являются элитными?
Система элитных университетов формируется по иерархическому принципу. Иерархия таких университетов выглядит следующим образом:
а) высший уровень – федеральные государственные бюджетные учреждения – иногда их называют национальными
(2 университета):
– Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
– Санкт-Петербургский государственный университет;
в) федеральные университеты – на момент написания работы их было семь: Южный федеральный университет (ЮФУ), Сибирский федеральный университет (СФУ), Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования, Северный (Арктический) федеральный университет С(А)ФУ, Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н.Ельцина, Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ);
с) национальные исследовательские университеты – на момент написания их было 28.
Программа формирования группы элитных вузов продолжается. Впрочем, министр называл число вузов, которые сохранят за собой звание университета, – порядка 50. Всего же в стране около 400 университетов из 3700 вузов.
Элитные университеты должны быть лучшими вузами страны, которые будут либо находиться на госбюджетном финансировании, либо работать по госзаказу (для автономных учреждений). Таких вузов будет, вероятно, не более сотни, и именно они будут определять уровень высшего образования в стране. Что станет с остальными, второсортными, вузами? – это вопрос министру. Может, их и вообще не будет, а может, из них сделают систему для реализации какого-нибудь «прикладного бакалавриата» (взамен разгромленной системы среднего профессионального образования).

По каким стандартам будут учить элитные университеты?
Закон о МГУ и СПбГУ (Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. №260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ «О МГУ им. М.В.Ломоносова и СПбГУ»), а также уставы вновь испеченных элитных университетов дают однозначный ответ, что все эти университеты «реализуют образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований». И еще есть добавка, что «требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в самостоятельно устанавливаемые стандарты… не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов». На чиновничьем лексиконе это означает, что
ФГОСы настолько плохи, что хорошим университетам зазорно по ним учить. Поэтому учите по своим собственным стандартам, лишь бы они были не хуже (лучше, конечно же!) государственных.

Что такое самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета?
Давайте разберемся. Каждое конкретное образовательное направление любой университет реализует на каком-то факультете. Например, направление «Химия» реализуется на химическом факультете, «Геология» – на геологическом. Значит, правильнее было бы говорить не об образовательном стандарте университета, а о стандарте факультета данного университета. В прин­ципе для большинства случаев это можно было бы спустить и на уровень выпускающей кафедры. Но нужны ли нам самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты факультетов или кафедр?
Поясним, зачем нужен государственный образовательный стандарт вообще? Прежде всего он нужен для того, чтобы каждый университет, реализуя конкретное направление подготовки, разработал бы на основе этого стандарта свою ООП, которая бы соответствовала требованиям стандарта (считается, что стандарты разрабатывают лучшие, наиболее продвинутые по конкретным направлениям университеты, способные отразить в стандарте современные достижения науки, техники, практики, образовательных технологий). Такой стандарт дол­жен служить гарантом качества подготовки и руководством для вузов по разработке своих ООП. Например, есть направление «Прикладная информатика», которое реализуют 400 вузов. Есть университет лидер по этому направлению. Он разработал образовательный стандарт, который задает некоторый эталон качества подготовки выпускников по этому направлению и является методическим руководством по разработке ООП другими университетами. Ясно, что в этом случае стандарт нужен, чтобы создать 400 ООП заданного уровня качества, гармонизированных друг с другом и обеспечивающих мобильность студентов в рамках данного направления.
Но зачем создавать стандарт университета (факультета/кафедры) для разработки только одной образовательной программы. В этом случае сама ООП и будет этим стандартом. Это все равно, что художнику, который двадцать лет пишет картину жизни на некую библейскую тему, сказать, что ему надо сначала создать стандарт на эту картину, а потом до конца дней уже писать свое полотно. Таким образом, на практике «самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета» – это просто бессмыслица. И вокруг этой бессмыслицы городятся законы. Они подписываются руководителями страны. Вокруг этих законов с бессмыслицей развивается бурная деятельность.
Следовало бы еще отметить одну несуразицу в законе. Сказано, что требования самостоятельно устанавливаемых стандартов не могут быть ниже соответствующих требований ФГОСов. Это значит, что самостоятельно устанавливаемые стандарты университетов должны быть разработаны на основе порочной концепции ФГОС, а иначе их нельзя было бы сравнивать. А то, что требования собственных стандартов не могут быть ниже соответствующих требований-лозунгов ФГОСов, это может значить только то, что требования собственных стандартов должны быть написаны синтаксически красивее (!) требований-лозунгов в ФГОСах. Это потому, что содержание для требований-лозунгов в законе не раскрывается (в виде объемов знаний, например), так же как и не определяется способ сравнения компетенций. Вот такие законы пишутся, такие подписываются высшей властью (с юридическим образованием)!

Полистандартизация или «стандарческий» маразм?
Пусть элитных университетов, которые будут учить по собственным стандартам, будет 100 (сейчас их около 40). Взглянем на это с точки зрения практикующего профессора. Я второй десяток лет развиваю магистерское обучение в области информационных технологий (ИТ). Беру в магистратуру не только выпускников факультета, но и выпускников по другим профилям подготовки, которые допускают переквалификацию в течение магистерского срока обучения. Например, это математики, физики, инженеры-компьютерщики и пр. – всего примерно десяток всяких таких специальностей. Используя стандарты по этим входным для магистратуры специальностям, я корректирую личный учебный план учащихся таким образом, чтобы компенсировать их пробелы в базовой подготовке. Например, физики, как правило, обладают широкими познаниями и перспективны для такой переквалификации. Однако они не проходят такие предметы, как, например, дискретная математика, математическая логика, теория автоматов, теория баз данных, составляющие основу научного языка в области ИТ. Если я не включу эти предметы в их индивидуальную магистерскую программу, то по окончании (даже успешном) магистратуры мои выпускники не смогут реализовать свой потенциал, так как будут не в состоянии полноценно читать научные статьи по приобретенной специальности. Итак, если у меня на входе в магистратуру десяток разных профессиональных позиций, то мне надо было знать десять образовательных стандартов, чтобы делать свою работу. Но новая кампания с навязыванием системе образования полистандартизации, когда будет действовать 100 стандартов только для подготовки физиков, полностью обнуляет полезность образовательных стандартов вообще. В десяти стандартах я разберусь, в тысячи и разбираться не буду. Я еще должен и наукой заниматься. Кому же в голову могла прийти такая бредятина, которая разносит вдребезги внутреннюю мобильность студентов и преподавателей (возможно, реформаторам это и не нужно, выездной мобильности они уже добились)? Вся эта полистандартизация полностью дискредитирует само понятие государственного образовательного стандарта. Тогда, спрашивается, зачем вся эта пустая, но ресурсоемкая кампания с ФГОСами? Я даже придумал название этой множественной стандартизации – стандарческий маразм. Но потом начал сомневаться вот в чем. Маразм здесь настолько очевиден, что подумалось: нет ли в этом еще какого-нибудь тайного смысла?

Что же негативного несет в себе модернизация?
К негативу начатой модернизации я бы отнес следующие моменты.
Во-первых, два десятка лет непрерывных операций на своем теле не выдержит никто – ни больной, ни здоровый. В высшей школе накопилась и в избытке моральная усталость от деструктивных нескончаемых реформ, которые никак не способствуют созданию стабильности, спокойной творческой университетской обстановки для тех, кто занимается научно-преподавательской деятельностью в вузе. Новый виток преобразований только усугубляет ситуацию, продлевая состояние неопределенности и неверия хоть в какое-нибудь благоразумие на долгие времена. Добавкой пессимизма служит и недостаточность материального обеспечения преподавательского и научного состава высшей школы, а также пренебрежительное отношение реформаторов к отечественной науке и образованию.
Во-вторых, и это самое ужасное, что за модернизацию взялись те же персоны, которые провалили предшествующие реформы, опустили уровень массовой профессиональной подготовки, привели в хаос методическое обеспечение высшей школы, разгромили систему среднего профессионального образования, провалили программу создания системы технопарков («как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны»). Этими персонами были потрачены огромные средства, а результата-то нет. Почему-то нет и госкомиссий по приемке результатов работы? Наверное, потому, что и принимать-то нечего. Разве после всего этого у тех, кто провалил реформы и программы развития, есть моральное право осуществлять модернизацию? Не исключаю, что, если провести объективную проверку их деятельности, у них никаких прав, в том числе и гражданских, не осталось бы.
В-третьих, необходимость выбора форсированного дорогостоящего варианта модернизации высшей школы обосновывается якобы потребностью в этом со стороны зарождающейся в России инновационной экономики. Конечно, хотелось бы, чтобы так это и было. Но пока это только благие пожелания. Основные отрасли промышленности дышат на ладан, им не до инноваций. Приведу пример из области наноотрасли, которая с некоторых пор является партийной наукой. Так вот мой коллега, известный ученый, имеющий выдающиеся теоретические результаты в области высокочастотных лазеров, очень перспективных для создания высокоэффективных систем управления безопасностью, так необходимых в борьбе с мировым терроризмом, потратил многие месяцы, чтобы найти в стране потенциального потребителя своих решений (это на фоне взрывов в метро, подрывов пассажирских составов и пр.). Организовывались встречи с большими начальниками, отраслевиками, компаниями, стучались в Роснано за грантом. Толку никакого. Ученого спасло выступление на международной конференции, где он докладывал о полученных результатах. В итоге за короткое время ему был предоставлен натовский грант в размере миллиона долларов на начальный этап работы. Думаю, что и России будут доступны системы управления безопасностью нового поколения, но теперь уже за нефтедоллары. Таким образом, обоснованность необходимости масштабной форсированной модернизации образования явно хромает. К тому же уже на первых этапах этого процесса выявилась недооценка роли фундаментальной науки. На создание элитных университетов тратятся десятки миллиардов рублей, на создание Иннограда – миллиарды долларов, а бюджет РАН в 2010 году сокращен на 3,5 миллиарда рублей. Как это возможно, одной рукой формировать инновационную модель образования и экономики, а другой – душить фундаментальную науку? Ясно, что здесь какая-то беда, но не с руками, а с головой. Не может не беспокоить и информация, приходящая из ряда новых университетов, которая подтверждает факты неэффективного использования выделенных на преобразования средств (а по существу растраты), что еще раз приводит к мысли о поспешном характере модернизации (см., например, http://regrus.ru/content/publication/1797).
В-четвертых, конструктивная и управленческая сложность (для вузов), а также высокая стоимость подхода административной интеграции вузов в распределенные университеты нового типа. Такая интеграция, вероятно, и упрощает жизнь вышестоящей организации (МОН РФ), например, в распределении бюджетных средств (финансирование всех субъектов кооперации осуществляется через головной вуз), но является источником потенциальных конфликтов в распределении средств внутри кооперации, а также ведет к значительному повышению объема документооборота. Надо сказать, что и в настоящее время вузы перегружены подготовкой документации и отчетностей. Считается, что половину своего потенциала – преподавательского, интеллектуального – вузы тратят на отчеты о качестве своей деятельности. Поэтому удивляет то, что в век интернет-технологий не использовался подход виртуальной интеграции тех же вузов, который дает неограниченные возможности по формированию всевозможных структур межвузовского взаимодействия. При этом такой подход многократно экономичней выбранного.
В-пятых, выбранный путь создания элитных университетов является сверхзатратным, так как большая часть денег идет на строительные работы. Как сказано практически в любой программе развития новоиспеченных университетов, «развитие инфраструктуры университета предполагает строительство научно-учебных корпусов и социально значимых объектов, модернизацию зданий и сооружений, совершенствование и приобретение учебного и научного оборудования». В результате затраты на строительство и развитие кампусов составляют до 90% и более, что в большей мере способствует развитию строительной отрасли, а не системы образования. Глубокий исследователь системы высшего образования профессор М.П.Карпенко метко называет текущий период каменным веком российского образования, как раз имея в виду вложение огромных средств в строительство, а не в людей, университетские среды и преподавательские технологии.
В-шестых, несогласованность со сроками проведения и результатами предшествующей образовательной реформы – модернизация началась, когда реформа еще не закончилась, а окончательные результаты не получены. Также их никто не анализировал. Наш анализ показал, что реформа
пол­ностью провалилась и дала негативный эффект для российского образования. Тогда разве можно начинать новую грандиозную стройку на гнилом фундаменте, без всестороннего исследования ситуации? Также практически отсутствует преемственность модернизации с результатами предшествующей реформы. Стыковки не получается, формируются новые университеты и им велено учить по-своему, а не по государственным стандартам, которые создавались почти пять лет.
В-седьмых, можно с уверенностью сказать, что модернизация хотя и включает в себя задачу создания системы элитных университетов, она уничтожает истинно университетское образование. Если проанализировать уставы и программы вновь созданных университетов, то все они меняют свой статус и становятся автономными учреждениями. Данная форма позволяет расширить финансовую и хозяйственную самостоятельность университетов, но предписывает назначение ректоров университетов правительством на пятилетний срок (подобно назначению милицейскими начальниками российской жизни начальников милицейских управлений и отделений). Это значит, что нарушаются фундаментальные принципы университетского уклада – автономия и самоуправляемость, когда ректора выбирает сам университет, его профессорско-преподавательский состав и студенчество. Автономия и самоуправляемость университета есть гарантия того, что руководить университетом будет наиболее авторитетный человек в науке и образовательной деятельности, профессионал своего дела, который продолжит университетские традиции, и университет не будет втянутым в политические интриги. Теперь же ректорами становятся люди из отработанного кадрового шлака «партии власти», основным достоинством которых является партийная благонадежность. И такие назначения партократов уже пошли. Это противоречит вековым традициям университетской жизни, здравому смыслу. К тому же, как показывает действительность, «пар­тия власти» – неисчерпаемый источник кадров с подмоченной репутацией (коррупционеров чистой воды, мэров-воров, чиновников-взяточников и пр.). Поэтому в российских условиях такая форма управления несет в себе немалый риск того, что университет и его хозяйство попадут в нечистоплотные руки, от которых университету не избавиться без правительственных решений, т.е. никогда. Я даже в страшном сне не могу себе представить в роли ректора университета бывшего гэбэшного подполковника с партийным мандатом (в роли руководителя страны теперь могу, а в роли ректора – никак). Поэтому создаваемые элитные вузы не следовало бы называть университетами. Лучшее им название – это полицейские академии. Думаю, что и президенту это понравилось бы, так как было бы созвучно с инициируемым им законом о полиции. В целом процесс захвата команд­ных высот в системе образования партократической элитой, проходящий, как ни странно, при молчаливом согласии оппозиционных политических сил, представляет собой постыдное явление, которое станет тормозом развития образования и общества. Разве это не ведет страну к вековому утверждению в ней режима гэбэшно-полицейской диктатуры?

Выводы
Выводов о реформе и модернизации системы ВПО в работе было сделано немало. Повторяться не стану. Картина далеко не однозначная, но в целом удручающая. Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:
Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформы системы ВПО, глубокого всестороннего анализа полученных результатов. Должна быть получена ясная картина того, что сделано, сколько потрачено, стоит ли сделанное потраченных средств, каков ущерб нанесен и, конечно, кто виноват.
Проведения экспертизы предпринятых шагов по модернизации системы высшего образования – формирование элитных университетов и создание города Иннограда – прежде всего на предмет научной обоснованности этих решений, эффективности использования выделенных средств.
Полноценного финансирования фундаментальной науки, соответствующего ее роли в условиях общества знаний, неотложной реализации мер по поддержке и закреплению в науке молодых ученых РАН и университетской науки.
Восстановления демократических прин­ципов управления университетами, а именно их автономии и самоуправляемости.
Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по оценке результатов реформы системы высшего образования и анализа предпринятых шагов по ее модернизации, а также оценки деятельности МОН РФ. Причем подготовка и проведение съезда должны быть экранированы от влияния со стороны российской партократии.

Владимир СУХОМЛИН, профессор МГУ имени М.В.Ломоносова






Это статья Официальный сайт газеты Советская Россия
http://www.sovross.ru

URL этой статьи:
http://www.sovross.ru/modules.php?name= ... &sid=58474


Вернуться наверх
 Профиль  
 
Показать сообщения за:  Сортировать по:  
Начать новую тему Ответить на тему  [ Сообщений: 3 ] 

Часовой пояс: UTC + 3 часа


Кто сейчас на форуме

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 23


Вы не можете начинать темы
Вы не можете отвечать на сообщения
Вы не можете редактировать свои сообщения
Вы не можете удалять свои сообщения
Вы не можете добавлять вложения

Найти:
Перейти:  
Powered by phpBB © 2000, 2002, 2005, 2007 phpBB Group
Русская поддержка phpBB