Высокие статистические технологии

В.Н.Турченко. Интегративная парадигма образования


02.02.2015 г.
Профессор Владимир Н. Турченко, действительный член Международных славянской и педагогической академий
vnt28@yandex. ги
Данная статья написана на основе монографии автора о фундаментальных основах современного социологического знания [1] и других его работ ([2-6]) для привлечения членов Международной академии КОНКОРД и Международной федерации ФИ ДЖИП к исследованиям по новой парадигме образования и к деятельности по ее внедрению.
Ключевые слова: новая парадигма образования, революции в образовании, академия КОНКОРД, тормозы прогресса, глобальные задачи науки, творческие способности, ЖИПТО.
Введение
«Развивающее обучение» исходит из посылки, что учение - «тренировочный» односторонне умственный вид деятельности, призванный лишь подготавливать детей к общественно полезному труду. То есть остается незыблемым принцип - прежде чем человек сможет создавать, делать что-либо полезное другим людям, его необходимо научить этому, передав соответствующие знания и опыт. Основополагающий принцип новой парадигмы по своей сути диалектичен: для того чтобы плавать, надо плавать, для того, чтобы уметь производить полезный людям продукт, надо практически заниматься производительным трудом. Точно так же, чтобы заниматься наукой, надо включаться в реальную исследовательскую работу, а учебные «квазиисследования» имеют к науке такое же отношение, как тренировка удара по боксерской груше к реальному бою на ринге. Кроме того, понятие: «развивающее обучение», строго говоря, не имеет смысла, ибо если обучение не связано с развитием каких-либо способностей обучаемых, то это - имитация процесса обучения. Поэтому концепция развивающего обучения не выходит за рамки традиционной парадигмы образования, а следовательно, представляет собой, как и большинство новых социологических и педагогических теорий, квазипарадигму.
Новая парадигма необходима для разработки стратегии преодоления мирового кризиса образования и свершения «Человеческой революции», благодаря которой, считал А. Печчеи, наконец, обретут цели и смысл все остальные революционные процессы. В данной статье представлена для обсуждения модель такой парадигмы.
Стратегия образования - долгосрочная программа основных действий, направленная на достижение четко определенных образовательных целей. Она обычно подчинена стратегическим целям государства, следовательно, выбор ее подчиняется задаче максимального способствования достижению именно этих целей, то есть цели образования должны сопрягаться с высшими целями государственной политики. Неслучайно, обучению и воспитанию подрастающих поколений с древнейших времен уделяли большое внимание выдающиеся государственные деятели (достаточно вспомнить Конфуция, Цезаря, Карла Великого, Петра I, Наполеона, Бисмарка, Мупухито, Ленина и Сталина). Римская империя была создана не в последнюю очередь потому, что ее государственные цели были тесно связаны с целями системы всеобщего пятилетнего образования, которая немедленно внедрялась на всех завоеванных территориях, причем учителя сразу же получали римское гражданство. Превращение России во вторую мировую державу, высшие научно-технические и культурные достижения нашего народа во многом были обусловлены государственной политикой опережающего развития образования, органически связанного с долговременными стратегическими целями советского государства.
Суть мирового кризиса образования в самой общей форме была определена как увеличивающийся разрыв между результатами функционирования систем образования и непрерывно меняющимися, быстро растущими производственными, социально-культурными требованиями общества.
Кризис образования имеет не количественный, а качественный характер. Научно-техническая революция вызвала беспрецедентный скачок в развитии и изменении производственных и социальных условий, а системы образования, хотя тоже развивались быстрее, чем когда-либо, но они все же слишком медленно, особенно в качественном отношении, приспосабливались к стремительному темпу событий. Для того чтобы преодолеть кризис, по-видимому, необходима, писал Г.Ф. Кумбс, серьезная взаимная адаптация общества и образования. Без этого все увеличивающийся разрыв между ними обязательно сокрушит основу образования, а в некоторых странах - основу самого общества.
Технологическая сторона кризиса состоит в том, что традиционный, неизменный в своей основе в течение столетий и даже тысячелетий способ образования, связанный с жестким разделением общего и профессионального образования, подготовки к труду и трудовой деятельности, освоения готовых знаний и производства нового знания, с освоением учащимися растущих объемов актуальной информации за счет увеличения сроков обучения, уже исчерпал потенциальные возможности существенного повышения эффективности. Попытки разрешения проблемы на основе эволюционного совершенствования содержания, форм и методов оказались безуспешными даже в тех странах, где финансовые затраты на развитие данной сферы беспрецедентно выросли за десятилетие в несколько раз. Для того чтобы экстенсивным путем - традиционными в своей основе методами успешно решать учебно-воспитательные задачи на уровне современных требований, необходимо увеличить численность педагогов как минимум в два-три раза и примерно вдвое увеличить продолжительность обучения в средней и высшей школе, что совершенно нереально по целому ряду социальных и экономических причин. Надежды на разрешение проблемы за счет компьютеризации не оправдались, поскольку оказалось, что потребность общества в живом педагогическом труде при этом не сокращается, а, наоборот, увеличивается. Обостряющиеся противоречия инерционного, эволюционно-экстенсивного пути развития ведут в тупик, связанный с накоплением негативных результатов, с постепенным превращением систем образования из важнейшего фактора прогресса и созидания в фактор регресса и разрушения обществ.
Стремительное ускорение научно-технического прогресса приводит к тому, что получаемые в учебных заведениях знания все чаще успевают морально устаревать, прежде чем выпускники успеют получить дипломы и аттестаты. Возникает сомнение в разумности всей традиционной системы профессионального образования, связанной с длительным, часто многолетним учебным - «подготовительным» этапом, предшествующим непосредственному практическому включению учеников в реальную профессиональную деятельность. Ведь нередко оказывается, что пока учащиеся знакомятся с профессией через лекции, учебники и т.п., содержание профессии изменяется настолько, что когда дипломированный специалист приходит на работу, ему говорят: забудь все, чему тебя учили в вузе, и начинай учиться заново... Приходится, как в Стране Чудес, «бежать со всех ног только для того, чтобы оставаться на том же самом месте». Выход из этой парадоксальной ситуации заключается в том, чтобы органически соединять процессы получения нового знания с его распространением - с одной стороны, путем включения всех учащихся в процесс научных поисков и производительный труд с первых лет школьного обучения (возможно, даже раньше), а с другой - непрерывным образованием всех работающих в сферах материального и духовного производства.
Осуществление этих концептуальных подходов в сколько-нибудь широких масштабах возможно лишь на основе принципиально новых, в высокой степени коллективистских форм общения, когда бескорыстный обмен деятельностью, способностями и идеями, постоянная товарищеская взаимопомощь станут повседневной нормой жизни. Именно тогда, как показывает практика, происходит резкое повышение эффективности творческого труда, ускоренное развитие способностей личности, выявление и расцвет талантов. В такой атмосфере становятся неуместными опасения «переработать» больше другого, рассуждения на «модную» ныне тему об «интеллектуальной собственности». При этом вопросы о справедливой оплате умственного труда каждого не снимаются, но решаются более гуманно и демократично, исключая наживу одних за счет труда других. Естественно, подобные социально-педагогические модели во многом несовместимы с логикой и идеологией индивидуалистской морали. 295
Идеология (греч. iSeoXoyia, от греч. i5ea — прообраз, идея; и Xoyoq — слово, разум, учение) — совокупность системно упорядоченных взглядов, выражающая интересы различных социальных классов и других социальных групп, на основе которой осознаются и оцениваются отношения людей и их общностей к социальной действительности в целом и друг к другу и либо санкционируются установленные формы господства и власти (консервативные идеологии), либо обосновывается необходимость их преобразования и преодоления (радикальные и революционные идеологии).
Идеология не наука, хотя она может включать научные знания. В отличие от науки идеология, как выражение частных интересов в форме всеобщности, представляет собой знание о социально-политической жизни по отношению к интересам составляющих ее сил, задавая на этой основе оценку желательности или нежелательности того или иного социального бытия.
В частности, теперь становится очевидным, что гуманистический императив будущего - сознательное ограничение материальных потребностей каждой личности разумными рамками, необходимыми для ее всестороннего развития. Реально возможно стремиться к максимальному удовлетворению и постоянному росту только духовных потребностей всех жителей планеты.
Традиционная и новая (интегративная) парадигмы образования
Решающее значение для преодоления кризиса образования в любой стране, а в современной России в особенности, имеют не финансы и материально-техническая база, а новые идеи, сконцентрированные в принципах соответствующей парадигмы. В данном случае представлена методологическая рефлексия наиболее сильных, экспериментально подтверждаемых теоретических решений, в сравнении с «нормальной» наукой и массовой образовательной практикой. Поскольку речь идет, как было показано выше, об исключительно сложном, многомерном объекте, изучаемом с позиций многих наук, постольку его парадигма многомерна и может быть отражена, по крайней мере, в трех измерениях: фундаментальном, социально-экономическом и педагогическом.
В фундаментальном измерении принципы представлены в предельно абстрактных определениях, существенно упрощающих эмпирическую реальность, но вместе с тем позволяющих выявить наиболее глубокие различия парадигмальных подходов. Такой взгляд помогает уяснить противоположности, пронизывающие все аспекты традиционной и новой парадигм образования.
Основные идеи новой парадигмы образования были обоснованы в монографии, изданной в 1973 г. [3]. Трехмерная модель традиционной и новой (интегративной) парадигмы образования впервые были представлены в 1980 г. на Всесоюзной конфереции по развитию производительных сил Сибири в Новосибирске и в докладе Министерству народного просвещения Болгарии, а в мае 1983 г. - на Международном совещании экспертов ЮНЕСКО по непрерывному образованию в Гамбурге [4-5]. На Международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия», состоявшемся в 1995 году в Новосибирске, было показано, что практическая реализация принципов новой парадигмы образования является необходимым условием перехода общества на путь устойчивого развития [6].
Тему современной стратегии образования не случайно связывают с принципом непрерывности, но обычно понимают под ним простое дополнение базового образования различными формами обучения, повышения квалификации, переобучения, осуществляемыми в течение всего периода трудовой жизни индивидов. Такое представление достаточно для решения определенного довольно широкого круга познавательных и практических задач, но принцип непрерывности сегодня приобретает более глубокое фундаментальное значение на уровне самых общих пространственно-временных характеристик системы образования, представляя собой ключ к пониманию сути расхождений ученых во взглядах на назревшие проблемы и пути их практического разрешения. Вместе с тем он подразумевает качественно иной тип взаимодействия общества и формирующейся личности.
В частности, разрешение противоречия между тенденцией возрастания общественно необходимого времени подготовки к труду и сокращением самого трудового периода может быть найдено только на качественно новой основе. Вместо традиционного жесткого разделения во времени и пространстве учебной, научно-поисковой и производственной деятельности становится объективно необходимой их непрерывность - органическое соединение производительного труда с обучением, с исследовательской, рационализаторско-изобретательской и другими видами творческой деятельности. Реализация этого принципа достигается, во-первых, путем чередования труда и учения в течение всего дня; во-вторых, путем чередования труда и учения в течение всего сознательного жизненного пути; в-третьих, и это самое главное, в результате наполнения производственного процесса учением, исследованием и творчеством, а учебного процесса - научно-исследовательской и производственной деятельностью.
Традиционный принцип образования связан с отделением (прерывностью) учебной деятельности не только во времени, но и в пространстве, ограничением его стенами школы. В современных условиях выявляется нецелесообразность создания дорогостоящей технической базы, целиком подчиненной учебным задачам, и, наоборот, открываются все более широкие возможности использования общей базы для решения производственных, научно-исследовательских и учебных задач. Таким образом, принцип непрерывности приходит на смену принципу прерывности процессов образования как во времени, так и в пространстве. Для традиционной парадигмы характерна также прерывность между элементами системы образования: школьное обучение не зависимо от дошкольного, высшее - резко отличается по содержанию, формам и методам обучения от среднего. Не случайно, например, адаптационный период студентов растягивается до трех первых курсов. Новая технология предполагает плавный переход от низших ступеней к высшим, обеспечивающим непрерывный подъем образовательной деятельности в целом - от дошкольной ступени до поствузовской.
Традиционная парадигма предполагает жесткое обособление образования от других сфер народного хозяйства, в то время как новая - органическое соединение с производством и наукой. Следовательно, взамен традиционного принципа прерывности внутренних и внешних связей системы образования утверждается принцип их непрерывности. Прерывность выражалась и в том, что традиционная парадигма образования предусматривала охват лишь некоторых групп общества (учащих и учащихся), новая парадигма предполагает сплошной охват населения, то есть непрерывность распространения в социальном пространстве и времени. Традиционная парадигма в качестве главной функции системы образования выделяет подготовку к жизни, новая - непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь, а их деятельность по преобразованию жизни рассматривается в качестве основного средства собственного образования, формирования себя как личности.
В новой парадигме предполагается непрерывность подготовительных и основных процессов жизнедеятельности учащихся, непрерывная связь с производством, наукой и всей общественной жизнью. Традиционный принцип системы образования - ориентация на стабильность. Непрерывным качественным революционным изменениям производственной, научной и социальной сфер может соответствовать только такая система образования, которая сама находится в процессе революционного совершенствования. Сопоставляя принципы традиционной и новой технологии, нетрудно заметить, что они в совокупности могут быть выражены в двух противоположных парадигмах: традиционной и новой. Первая характеризуется преобладанием прерывности, вторая - непрерывности.
Фундаментальное измерение парадигм образования

Принципы Традиционная парадигма Новая парадигма
Временной Сравнительно короткий период жизни Пожизненный процесс
Пространственный Ограниченность, определенность места Неограниченность
Структурный Обособленность элементов Взаимозависимость и преемственность элементов
Внешние связи «Закрытая школа» «Открытая школа»
Количественный Включено меньшинство Включены все
Функциональный Подготовка к жизни Включение в жизнь
Развития Эволюция Революция
Рассматривая образование в социально-экономическом и педагогическом измерениях, нетрудно установить, что в этих аспектах также противостоят друг другу две противоположные системы теоретических исходных принципов. Традиционная парадигма связана с жестким противопоставлением сфер производства и образования, тогда как новая парадигма утверждает их интеграцию. Эти парадигмы предполагают принципиально различное положение трудящегося человека в обществе, его объективного отношения к другим людям и к обществу в целом. Традиционная парадигма образования предполагает использование образования в качестве инструмента увеличения и закрепления привилегий госпоствующих классов, углубления социального неравенства. Система же образования, основанная на новой парадигме, отражает социальную справедливость, гуманизм и демократию.
Традиционный взгляд связан с пониманием педагогической и учебной деятельности как непроизводственной умственной сферы. Педагогический труд выступает как один из видов услуг, а учеба - как один из видов духовного потребления. Общее образование, нацеленное якобы на всестороннее развитие, однозначно противостоит «одностороннему» профессиональному, то есть здесь имеет место жесткая разделенность, дискретность производственной и учебной деятельности, общего и профессионального образования.
При новом подходе общее образование становится не только необходимым условием, но и неотъемлемой стороной профессиональной специализации, а профессионализм — необходимым условием эффективного производительного и научно-поискового труда, который, будучи соединенным с обучением, с физическим, этическим и эстетическим воспитанием личности, представляет собой единственное средство производства всесторонне развитой личности. Именно так обеспечивается непрерывность общего и профессионального образования.
Традиционный путь совершенствования, повышения уровня образования связан с экстенсификацией, с увеличением совокупных затрат времени, учебного и педагогического труда, материальных средств, вкладываемых в эту сферу и т.п.
Новый путь предполагает интенсификацию, то есть получение более высоких качественных результатов, освоение большего учебного материала при сокращении затрат труда учащихся и педагогов, а также удельных материальных затрат на единицу непрерывного повышения качества всех сторон образовательной деятельности за счет укрупнения дидактических единиц, введения новых технологий обучения, производственного и педагогического потенциала учащихся и педагогов. В итоге социально-экономический аспект образования может быть также выражен противоположными парадигмами.
Социально-экономическое измерение парадигм образования

Принципы Традиционная парадигма Новая парадигма
Характер деятельности Непроизводительный умственный труд Производительный, физический, соединенный с умственным трудом
Экономическая сущность Непроизводственная сфера Производственная сфера
Структурная типология Разделение общего и профессионального образования Интеграция общего и профессионального образования
Социальное значение Средство приобретения социальных привилегий Цель, самостоятельная социальная ценность
Доступность Приоритет господствующих социальных групп Равенство социальных возможностей
Социальные функции Углубление социальных различий Преодоление социальных различий
Пути совершенствования Экстенсивный Интенсивный
Ведущим, для образования является педагогическое измерение, поскольку выражает специфику функций данной сферы как целого. Однако содержание его детерминируется, прежде всего, способом решения социально-экономических проблем. Система образования органически соединяется с общественным, материальным и духовным производством, поскольку она основывается на совпадении изменения обстоятельств и человеческой деятельности или самоизменения, и становится не только тем местом, где человек приобретает знания для будущей жизни, а, прежде всего, самой жизнью, сущность которой - изменение мира, а орудие для этого - революционная практика.
Следовательно, новый способ образования заключается не в поглощении информации путем вербально-книжного общения, а в активной деятельности самих учащихся, изменяющей природную и социальную среду, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, новые более совершенные общественные отношения и, как итог, более совершенный, по сравнению с предшествующими поколениями, всегда готовый к преодолению сопротивления среды активный новый человек.
Потому педагогическое измерение интегральной парадигмы предполагает радикальное изменение содержания образования. В центр внимания ставится не столько освоение определенных объемов знаний, умений и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов.
Утверждение о том, что развитие творческих способностей личности должно быть важнейшей задачей образовательных систем, на научно-практических конференциях и семинарах звучит уже тривиально. Парадокс в том, что педагоги, за редким исключением не знают, как именно эту задачу решать. Хотя многие из них более или менее успешно с ней справляются в ходе своей повседневной работы, даже не ставя перед собой такую цель.
Следовательно, формирование и развитие творческих способностей учащихся происходит как неуправляемый процесс, зависимый от многих случайных обстоятельств. Между тем, в современную эпоху именно творческий потенциал нации всё больше определяет возможности её научно-технического, производственно-экономического и социально-культурного развития. Потому перед мировым научно-педагогическим сообществом встает задача массового воспроизводства творческих талантов, к которой оно пока явно не готово.
С далекой древности существуют такие средства развития умственных сил как игры в шашки, нарды и, особенно, в шахматы. При несомненных достоинствах все они жестко формализованы. И хотя интуиция в них играет огромную роль, но эти игры развивают способности творчества лишь в рамках незыблемых правил. Бесконечное разнообразие и динамика реальной жизни обуславливает относительность любых жёстких норм, необходимость «прыжка через флажки», когда образовательные системы исчерпывают потенциал своего прогрессивного развития и для преодоления кризиса возникает объективная необходимость перехода на новые, в том числе, противоположные исходные принципы теории и практики. К сожалению, игр развивающих способности неформального мышления, продуцирующего принципиально новые идеи и решения, тем более, гениальные, воспринимаемые сначала как «безумные», до последнего времени не существовало. Не решается эта задача и с помощью появившихся в XX веке таких весьма популярных и несомненно полезных для интеллектуального развития игр, как конструкторы Лего. кубик Рубика, игры Б.П. Никитина и т п.
Прорывное значение в этом направлении имеет универсальная метатигра ЖИПТО (интеллектуально-развивающая игра профессора Томского), технологическая траектория которой только начинается. Простота основных правил, возможность их творческого совершенствования и усложнения делают игру доступной и интересной для дошкольников и маститых учёных. Сочетание формальных и неформальных подходов, бесконечные возможности развития обусловливают её принципиально новое качество. Компьютер сильнее любого шахматиста, но бессилен перед ЖИПТО, включающей достоинства шахмат, говоря языком Гегеля, «в снятом виде». Универсальность данной игры проявляется также в возможности использования для развития способностей оригинального, особенно парадоксального мышления («гений - парадоксов друг») в любой сфере деятельности: научной, технической, художественной и т. д. Она, в отличие от других игр, совместима с формами образовательного процесса, принятыми в учебных заведениях [11, 12].
Однако это выдающееся изобретение, как все, опережающие своё время достижения, несмотря на очевидные достоинства, распространяется очень трудно. Российское научно-педагогическое сообщество его, по-видимому, простоне слышит. Внедрение ЖИПТО в образовательные системы и через СМИ может стать важным фактором повышения творческого потенциала нации. Потому всесторонняя поддержка данного изобретения со стороны государства абсолютно необходима.
В педагогическом аспекте традиционный подход связывается с обособлением высших ступеней, их приоритетом над низшими как менее ценными и значимым для формирования личности. Новый подход, наоборот, исходит из того, что потенциальные возможности и прочность всего здания образования зависят от прочности его фундамента, что использование потенциальных возможностей младенчества и раннего возраста в наибольшей мере определяет интеллектуальное, физическое и нравственное развитие личности, особенно ее творческих способностей. Отношение человека к другим людям, его пассивно-приспособительная или активно-преобразовательная линия поведения жизни во многом закладываются именно в этот период.
Поэтому дошкольная ступень рассматривается как наиболее важная, и в соответствии с этим должны быть полностью пересмотрены социально-экономические и педагогические условия ее функционирования.
Раннее начало систематического образования в соответствующих возрастным особенностям (преимущественно, естественных и игровых) формах позволяет детям плавать раньше, чем ходить, одновременно учиться говорить и читать на родном языке, параллельно говорить на нескольких неродных языках, овладевать основами математической грамотности, физической и художественно-эстетической культуры. Каждый нормальный (без существенных психо-физических отклонений) ребенок может в дошкольном возрасте бегло читать, пользоваться компьютером, знать все школьные географические карты, основные даты и события отечественной и мировой истории, музыкальную грамоту и играть на разных инструментах, хорошо танцевать, петь, рисовать, слагать стихи и т.п. Три четверти знаний, умений, навыков, способностей, которые среднестатистический школьник обретает к окончанию последнего класса, дети могут охотно и радостно, с большой пользой для физического, психического и нравственного здоровья осваивать до школы. Тот уровень развития творческих способностей, которого достигают сейчас около одного процента детей, может стать нормой. Величайший парадокс состоит в том, что официальная наука и массовая педагогическая практика как бы знают и одновременно не знают о таких возможностях, поскольку соответствующие выводы не делаются.
Представляется полезным из всех принципов, отраженных в трехмерной модели новой образовательной парадигмы, выделить семь наиболее важных с точки зрения практики. Во-первых, положение об определяющей роли развития в младенческом и раннем детском возрасте в формировании качеств личности, особенно ее творческих способностей, - самое важное открытие педагогико-психологической науки XX века. Признание его влечет необходимость радикального пересмотра всех других принципов традиционной парадигмы и, в частности, в отношении детского труда, представлений о доступности, посильности познавательных, производственных и научно-поисковых задач для детей разного возраста.
Еще в начале XIX века было доказано, что чередование в течение дня учебы, производительного труда и физических упражнений существенно увеличивает эффективность каждого из названных видов деятельности, ведет к большой суммарной экономии времени и улучшению здоровья, что включение детей с первых лет школьного обучения в производительный труд при соблюдении определенных условий способствует их гармоничному и всестороннему развитию. Тем не менее, основанная на традиционной парадигме теоретическая и практическая педагогика либо упорно игнорирует этот факт, либо пытается использовать его эклектически, втискивая в рамки традиционной системы, ограничиваясь робкими шагами, полумерами, в результате чего плодотворные радикальные идеи дискредитируются, объявляются «утопическими». Научно-технический прогресс, особенно связанный с компьютеризацией и информатизацией, не сокращает возможности применения детского и подросткового труда, как утверждают приверженцы старой парадигмы, а наоборот, существенно расширяет их, диктует необходимость и целесообразность все более раннего включения подрастающих поколений в трудовую, в том числе научно-поисковую, деятельность. Причем, вполне реальна задача включения детей и подростков, всей учащейся молодежи в самые современные технологические процессы, в том числе, опережающие лучшие мировые достижения.
Интеграция учебной, производственной и научно-поисковой деятельности является вторым принципом новой парадигмы и имеет в ней ключевое значение. Его /реализация, помимо всего прочего, открывает практически неограниченные возможности самофинансирования, что особо актуально при чрезвычайной скудности нынешнего российского госбюджета. Пока же внебюджетные средства добываются, в основном за счет поборов с родителей, платных форм обучения, подачек «спонсоров» и сдачи в аренду помещений.
В новом свете предстает и проблема освоения современных профессий детьми. Как показывают высшие достижения педагогов-новаторов, она в современных условиях становится остро актуальной и вполне разрешимой. В принципе все выпускники общеобразовательной школы смогут иметь профессии (одну или несколько), соответствующие их склонностям и востребованные на рынке труда.
Третий принцип новой парадигмы - интеграция общего и профессионального образования. Он противоположен традиционной парадигме, в которой эти типы образования жестко противопоставляются, и вместе с тем позволяет по-новому подойти к проблеме продления сроков школьного обучения.
Традиционный путь повышения уровня образования связан с экстенсификацией, с увеличением совокупных затрат учебного времени, учебного и педагогического труда, материальных средств, вкладываемых в эту сферу и т.п. Он уже приводит к парадоксу: «подготовка» в учебных заведениях к труду и к жизни нередко оказываются по времени больше самостоятельной трудовой жизни. В результате - затянувшаяся инфантильность, ломаются оптимальные сроки создания семьи и деторождения.
Четвертый принцип новой парадигмы предполагает не экстенсификацию образовательного процесса (увеличение сроков школьного и вузовского обучения, количества учебных часов и т.п.), на что ориентируются «нормальная» наука и рутинная практика, а интенсификацию образовательного процесса, то есть, получение лучших качественных результатов, освоение большего учебного материала при минимизации затрат времени, учебного и педагогического труда. Реализация его возможна за счет укрупнения дидактических единиц, новых технологий обучения и компьютеризации. Как показывают экспериментальные исследования, при использовании передовых образовательных технологий обыкновенный «средний» школьник или студент может качественно осваивать учебные программы в два и более раза быстрее, чем обычно. Причем процесс учения может не изнурять, а способствовать укреплению физического и психического здоровья учащихся. Переход на 12-ти и, тем более, 14-ти летний срок школьного обучения будет оправдан в педагогическом, социальном и экономическом отношениях только в том случае, если будут систематически участвовать в общественно-полезном производительном труде и получать профессии, пользующиеся спросом на рынке труда.
Тем не менее, аналитические расчеты показывают: для того, чтобы удовлетворить стремительно растущие потребности общества в живом педагогическом труде, необходимо половину взрослого населения сделать профессиональными педагогами, что невозможно по целому ряду причин. Прогнозы авторитетнейших ученых на преодоление этого противоречия за счет компьютеризированных систем обучения также оказались иллюзорными, ибо компьютеризация не уменьшила, а в целом увеличила потребность в педагогах. Дефицит живого педагогического труда может быть преодолен только при использовании огромного педагогического потенциала, заключенного в коллективах самих учащихся. Это - пятый принцип новой парадигмы образования.
Принципиальная возможность такого решения была показана еще А.С.Макаренко, затем В.К.Дьяченко, И.П.Ивановым, В.Ф.Шаталовым, М.П.Щетининым и многими другими, пока менее известными, педагогами на основе различных форм использования педагогического потенциала ученических коллективов. В результате обеспечивается резкое повышение эффективности образования - существенное улучшение качественных результатов при многократной экономии педагогического и учебного труда. Раскрытие педагогического потенциала ученических коллективов, как и возможностей раннего детства, будет иметь для прогресса человечества последствия более важные, чем открытие энергии атома и выход в космос.
Традиционная педагогическая наука и практика при оценках эффективности образовательного процесса придавали определяющее значение формальным показателям успеваемости. Новый подход, не отвергая их, придает решающее значение результатам производственной и социальной практики учащихся. Это - шестой принцип новой парадигмы.
Традиционная парадигма от глубокой древности до наших дней в качестве своего незыблемого принципа полагает основное педагогическое отношение «учитель-ученик» как субъект-объектное. Новая парадигма в качестве своего седьмого я/м/нципа основной упор делает на всемерное раскрытие познавательной активности и самосовершенствование личности учащегося в субъект-субъектной форме взаимоотношения с педагогом.
Детерминирующая, ведущая роль личности Учителя, абсолютно необходимая в начале образовательного процесса, должна постепенно переходить в самодетерминацию учащегося, то есть личности учащей себя и самоопределяющейся, ставящей перед собой все новые познавательные и созидательные творческие задачи. Диалектика здесь такова, что лучший результат педагога достигается тогда, когда образовательный процесс перерастает в непрерывное самообразование, а сам ученик становится самодетерминирующимся субъектом, сознательно формирующим и развивающим себя как личность. Особое значение с точки зрения взаимодействия личности и общества имеет принцип превращения ученика из объекта воспитания в субъект, активно преобразующий природную и социальную среду, и тем самым творящий самого себя. Отсюда не следует умаление роли педагога-профессионала. Наоборот, его профессиональные функции поднимаются на качественно новый, более высокий уровень -учителя-консультанта, мудрого и авторитетного советчика, что преполагает овладение гуманистической педагогикой сотворчества.
Традиционное стремление педагогики к стабильности содержания, форм и методов при новом подходе уступает противоположной тенденции - стремлению к постоянному обновлению образования, диктуемому логикой революционных перемен в научно-технической и социальной сферах. В педагогическом аспекте принцип непрерывности, таким образом, состоит в единстве познавательной и преобразовательной; обучающей и учебной деятельности, в непрерывности обновления процесса образования.
Следует подчеркнуть: теоретическое противопоставление принципов традиционной и новой парадигм во всех трех аспектах относительно. Его нельзя преувеличивать, абсолютизировать, доводя до абсурда. На практике речь следует вести, скорее, о преобладании той или иной тенденций в развитии типов образования, характерных для определенных исторических типов общества.
Педагогическое измерение парадигм образования

Принципы Традиционная парадигма Новая парадигма
Способ образования Вербально-книжный Преобразовательно деятельно стный
Содержание образования Определенный объем известных знаний, навыков и умений Творчество в материальном и духовном производстве
Значимость степеней структуры Приоритет высших Приоритет низших
Критерии эффективности Формальные показатели успеваемости Результаты общественной практики
Формы организации Индивидуально-групповая Коллективно-индивидуальная
Педагогические функции Воздействие на ученика как на объект Активизация учащегося как субъекта
Тенденции динамики Стабильность Непрерывное обновление
Следует подчеркнуть: теоретическое противопоставление принципов традиционной и новой парадигм во всех трех имерениях относительно. Его нельзя преувеличивать, абсолютизировать, доводя до абсурда. На практике речь следует вести, скорее, о преобладании той или иной тенденций в развитии типов образования, характерных для определенных исторических типов общества. Среди всех принципов новой парадигмы ключевое значение имеют соединение производительного труда с обучением и научно-поисковой деятельностью, превращение образования в универсальную сферу общественной жизни, специфика которой заключается в том, что ее основная цель - производство человека, а производство вещей - лишь средство достижения цели. При последовательной реализации принципа соединения производительного труда с обучением расходы на образование становятся самым экономически выгодным видом капиталовложений - не только в отдаленной перспективе за счет того, что после окончания учебы люди будут работать производительнее {прямой экономической эффектиности с лагом во времени), но также за счет прямой непосредственной экономической эффективности - в результате того, что уже в процессе обучения учащиеся совместно с педагогами и инструкторами могут создавать полезную продукцию и услуги. Другими словами, система образования получает независимый от кого-либо источник самофинансирования и саморазвития.
Из традиционной парадигмы вытекает воможность в лучшем случае консервативно-эволюционной стратегии, нацеленной на удержание изменений в рамках существующих социально-экономических устоев общества. На основе новой интегративной парадигмы становится необходимой и принципиально новая стратегия развития образования. Система образования становится основным ресуром и исходным пунктом перехода общества из режима «выживания» на путь устойчивого экологического, социально-экономического и духовного развития.
Парадигмы стратегии образования

Принципы Консервативно эволюционная Прогрессивно-революционная
Взаимодействие с обществом Адекватное отражение жизни Творческое преобразование жизни
Взаимосвязь с потребностями общества Реакция на изменяющиеся потребности Формирование новых потребностей
Отношение к ценностям Потребление материальных и духовных ценностей Создание материальных и духовных ценностей
Способы адаптации Адаптация личности к требованиям производства Адаптация производства к требованиям гармонического развития личности
Технологические решения Ориентация на устоявшиеся технологии Ориентация на создание новых технологий
Тип финансирования «Остаточный принцип» Приоритетное финансирование и развитие самофинансирования
Динамика развития Предотвращение выхода на точки бифуркации Содействие выходу на точки бифуркации
Противоположные парадигмы стратегии, как нетрудно видеть, связаны с соответствующими противоположными парадигмами образования изоморфными отношениями. Вместе с тем альтернативный характер двух стратегий нельзя абсолютизировать. В реальной практике различные их элементы могут сосуществовать, взаимодополняя или взаимообогащая друг друга. Однако четкое теоретическое противопоставление принципов позволяет глубже постигать сущность происходящих изменений, их перспективы и правильно расставлять акценты при разработке долгосрочных программ развития систем образования для обеспечения их максимально возможного позитивного воздействия на судьбы общества.
Мир в целом подошел к точке бифуркации, когда принципиально невозможно предсказать, в каком направлении пойдет дальнейшее развитие: станет ли хаотичным и закончится апокалипсической катастрофой, или же поднимется на более высокий уровень организации диссипативной структуры, связанный с переходом общества на устойчивый тип развития.
Такого рода состояния характерны тем, что спонтанные и даже слабые воздействия малейших элементов, совершенно незаметные в обычных условиях, оказываются способными самым радикальным образом менять дальнейшее направление развития всей системы в точках бифуркации. Если же речь идет о спонтанной активности такой крупномасштабной подсистемы, как образование, то возможности ее воздействия на ход общественного развития в условиях современной неравновесной критической ситуации практически безграничны. Останутся эти возможности «вещью в себе» или будут использованы во имя гуманных или антигуманных целей - решение этих вопросов пока принципиально неопределенно. Поэтому воля, решимость, энергия действий даже одного человека может склонить чашу весов истории в ту или иную сторону. Фактически речь идет о человеческих качествах, которые нужно и можно достаточно быстро формировать у большинства жителей планеты главным образом через посредство радикально реконструированных систем образования.
Образовательные революции как социологическая проблема
Перспективы развития общества находятся в прямой зависимости от того, сумеют ли люди одновременно с радикальнейшими социальными изменениями осуществить переориентированную на будущее всеохватывающую революцию в образовании. Поэтому понятия революции, реформы и модернизации необходимо конкретизировать применительно к образованию. Реформа - есть целенаправленное совершенствование системы при сохранении ее прежней качественной основы. Под модернизацией обычно подразумевается совершенствование отдельных элементов системы. Однако, между понятиями «модернизация», «реформа» и «революция», как отмечалось выше, нет какой-либо абсолютной грани.
В последние десятилетия, по крайней мере, в сознании наиболее глубоко мыслящих, дальновидных ученых и политиков все увереннее утверждается стратегический принцип ориентации образования не столько на текущие, сколько на перспективные, будущие требования общества. Вместе с тем становится все более очевидным, что эволюционный путь совершенствования этой сферы исчерпывает себя, и все настоятельнее становится необходимость революционных изменений. Однако термин «революция в образовании» появляется в научной литературе лишь в 1960-е годы XX столетия, и весьма знаменательно, что вместе с осознанием ситуации мирового кризиса образования.
Раньше много писали о производственных, научных и социальных революциях. Между тем, изменения такого характера имели место и в системах социального воспроизводства и развития человеческого потенциала, начиная с каменного века, оказывая огромное влияние на ускорение общественного прогресса. Однако образовательные революции в прошлом происходили не столь заметно, как в других сферах жизни, развертываясь при жизни многих поколений и даже в течение целых эпох. Поэтому фиксация их общественным сознанием, и, тем более, понимание действительного исторического значения стало возможным только с высоты нашего времени. Причем познание самого отдаленного прошлого может быть наиболее полезным для глубокого понимания перспектив будущего и, в частности, для выбора оптимальной стратегии образования.
Первая революция в образовании произошла в стихийно складывающейся системе социального воспроизводства и развития человеческого потенциала, когда в системе разделения труда первобытных общин люди начали создавать специализированный институт социализации подрастающих поколений, обеспечивающий целенаправленное накопление, систематизацию и наследование знаний. Появляются различные учебно-воспитательные структуры, где отдельно мальчики и девочки под руководством авторитетных наставников готовятся к выполнению обязанностей и ролей взрослых. Вводятся своего рода «экзамены на аттестат зрелости» -испытания, так называемые инициации, после которых молодые люди становятся полноправными членами общины. В результате образовательный процесс существенно ускорился. Это создало духовные предпосылки первого экономического переворота -неолитической революции, знаменующей переход от присваивающего - производящему типу хозяйствования.
Вторая революция в образовании была связана с изобретением письменности, математической символики и методов сложных численных вычислений. Она свершилась в эпоху рабовладения и выразилась в появлении обособленной от общественного производства особой сферы деятельности - школы и новой группы в системе разделения труда - педагогов-профессионалов. Произошло резкое повышение эффективности педагогического труда. Линейный закон накопления обществом полезной информации постепенно сменился экспоненциальным. Эта революция подготовила вступление в «железный век» и явилась важнейшим фактором расцвета античной культуры.
Средневековье было ознаменовано третьей образовательной революцией, связанной с распространением классно-урочной и лекционно-семинарской системами обучения, позволивших в десятки раз увеличить эффективность педагогического труда и на этой основе многократно расширить масштабы обучения грамоте и основам математических знаний среди простого трудящегося народа. Эта деятельность первоначально организовывалась на основе сети церковно-приходских школ. Основной формой подготовки к жизни, к труду оставалось непосредственное включение детей под руководством родителей во взрослые дела. Светские и религиозные учреждения образования, дающие знания сверх элементарной грамотности, выполняли, в основном, функции социализации подрастающих поколений господствующих классов, представляя собой один из главных инструментов государственной политики. Они не имели прямого отношения к материальному производству, будучи даже его противоположностью (само слово «школа» в древнегреческом и латинском языках означало, помимо всего прочего, «досуг», «отдых от труда»), и обращали главное внимание на изучение религиозных текстов и древних языков, весьма далеких от трудовой жизни._
Образованность рассматривалась не как самоценность, а как способствующее карьере средство, придающее его обладателю блеск и утонченность, приближающее к познанию «тайн» светской и церковной жизни, и искусства политической власти. Понятие «образованный человек» было синонимом человека привилегированного, освобожденного от необходимости физического труда, принадлежащего или, по крайней мере, примыкающего к господствующему классу; подлинная образованность, выражающаяся в овладении богатством научных знаний своей эпохи, была уделом немногих, чаще всего презираемых и гонимых «чудаков».
Третья революция в образовании, способствуя распространению научных знаний и критическому способу мышления, подготовила почву для освобождения и взлета человеческого духа в эпоху Возрождения, для реформаторско-протестантских и атеистических идей, отражающих требования вступающей на авансцену истории западноевропейской буржуазии, а затем и первой промышленной революции. Крупная машинная индустрия взламывала не только старый способ производства, но также привычные стереотипы мышления и традиционные системы ценностей, предъявляя к образованию совершенно новые требования. В соответствии с гениальным предвидением Ф. Бэкона, увидевшим в знании величайшую силу, которую должно направить на покорение природы и неограниченное увеличение производства материальных благ, она выдвинула перед системой обучения задачу подготовки массовой рабочей силы для труда с применением все более наукоемкой техники и непрерывно усложняющейся технологии. Ведущее значение стали приобретать естественно-научные, математические и технические знания, а на первый план выдвигается утилитарно-практическая функция профессионализации, в значительной мере «снимая» или включая в себя функцию социализации, ведущая роль которой сохранилась лишь в привилегированных элитарных учебных заведениях.
В передовых индустриальных странах уже со второй половины XIX века образование начинает впервые в истории приобретать всеобщий характер, охватывать не только привилегированные, но и трудящиеся классы, поскольку для эффективного труда в любой отрасли становится необходимой все более продолжительная многолетняя предварительная подготовка в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях. Совокупность этих радикальных изменений явилась прямым следствием первого промышленного переворота и означала четвертую революцию в образовании - технократическую по-своему характеру, которая, в свою очередь, придав главной производительной силе - совокупному рабочему принципиально новое качество, сама явилась одной из важнейших причин второй промышленной, точнее, научно-технической революции, начавшейся в середине XX века. Вместе с тем она, будучи одновременно причиной и следствием беспрецедентного ускорения производственного и научно-технического прогресса, переросла в фазу так называемого «образовательного взрыва», характеризующегося резким количественным ростом: в наиболее развитых странах подавляющее большинство молодых людей стали заканчивать среднюю школу и более половины из них продолжали обучение в колледжах и университетах. Причем если до сих пор учебные заведения охватывали в основном подрастающие поколения, то теперь они стали стремительно распространяться на все население, модифицируясь в различных формах переподготовки, повышения квалификации кадров, поствузовских ступеней и т.п., придавая всей системе новое качество - непрерывность, которое становится категорическим императивом современности.
Эта образовательная революция, связанная с подготовкой нескольких поколений, технократически и узко мыслящих специалистов для всех отраслей хозяйства, явилась одной из главных причин нынешнего глобального экологического кризиса. Системы образования разных стран пока лишь начинают заниматься формированием экологического сознания учащихся и подготовкой специалистов по охране окружающей среды, но пока даже не ставят перед собой задачу подготовки поколения, способного предотвратить экологическую катастрофу. В этом одно из проявлений их собственного глубокого кризиса.
В 1960-80-е годы XX века во всем мире произошло беспрецедентное усиление внимания к этой сфере не только со стороны государственных органов, но и со стороны финансово-промышленных корпораций, различных неправительственных фондов. Доля расходов на образование в национальном доходе большинства стран за этот период, по сравнению с предыдущими десятилетиями, удваивается и даже утраивается. Происходит переворот в технической базе обучения, связанный с компьютеризацией и внедрением в учебный процесс все более совершенных средств автоматизации управления и контроля, аудиовизуальных систем, повышающих эффективность педагогического труда. Тем не менее, как ни парадоксально, общая ситуация, сложившаяся в этой сфере за последние десятилетия, определяется как мировой кризис образования, сущность которого была показана выше.
Очевидно, направление совершенствований, связанное с четвертой образовательной революцией, уже исчерпало себя. Выход из тупика возможен лишь на основе реализации комплекса принципиально новых идей, поисков качественно новых путей, методов и средств решения небывало острых и сложных проблем, возникших в этой сфере в тесной связи с экологической и со всеми другими глобальными проблемами современности. Иначе говоря, мир стоит перед необходимостью новой, беспрецедентной по глубине и масштабам пятой образовательной революции.
Пока общество и баланс его взаимосвязей с окружающей средой были достаточно устойчивы, традиционные системы образования в целом успешно справлялись с поставленными задачами: формирование научной картины мира, приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для того, чтобы встраиваться в производство и общественную жизнь. Причем специалист мог успешно пользоваться багажом профессиональных знаний, полученных в высшем или среднем специальном учебном заведении, без существенных восполнений до конца жизни.
Однако производство год от года усложнялось, следовательно, год от года возрастал объем информации, которую учитель должен был передать ученику, а ученик, соответственно, ее запомнить. В устойчиво развивающемся обществе система образования, занимаясь воспроизводством знаний, умений и навыков, полностью отвечала его целям, но лавинообразное нарастание объемов актуальной информации означало назревание противоречий, неразрешимых в традиционных рамках. Все более ощущался недостаток инициативных, творческих личностей с активной жизненной позицией, поскольку цель формирования таких личностей перед системой образования не ставилась. На рубеже третьего тысячелетия эта задача приобретает характер категорического императива, ибо сегодня никто не знает, какими станут содержание и структура производственных и социальных потребностей завтра.
Судьбоносная миссия систем образования теперь может осуществиться только при условии, что они в каждой стране сумеют, опираясь на высшие научные достижения, всестороннюю поддержку правительств и самой широкой общественности, осуществить самую радикальную во всей всемирной истории пятую образовательную революцию. В результате подрастающие поколения будут заниматься не подготовкой к будущей жизни, а придумывать и создавать ее. Все ранее имевшие место перевороты в системе образования затрагивали лишь те или иные ее стороны при сохранении фундаментальных основ, то есть происходили в рамках традиционной парадигмы. В современных же условиях выход из мирового кризиса образования и осуществление новых судьбоносных функций этой системы возможны лишь на основе совершенно новой интегральной парадигмы, утверждающей принципы, диаметрально противоположные тем, которые оставались незыблемыми в течение тысячелетий.
Наиболее общим выражением сущности пятой образовательной революции, связанной с утверждением новой парадигмы может служить, наряду с понятием непрерывности, понятие интеграции, которое обычно определяется, во-первых, как процесс объединения в новую целостность каких-либо ранее изолированных систем, элементов, частей; во-вторых, как состояние органической связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы. В данном контексте им обозначается процесс создания (и состояние) качественно новой системы путем соединения в органическое целое двух или более систем, структурных элементов и функций, в результате чего эффективность функционирования новой, интегрированной системы существенно превышает суммарную эффективность всех составляющих ее частей до интеграции.
Теоретически можно различать внешнюю и внутреннюю интеграцию системы образования. Внешняя интеграция, то есть органическое включение системы образования в ранее не свойственные ей функции, которые выполнялись прежде исключительно другими специализированными отраслями и социальными институтами. Она связана с преодолением исторически необходимых форм разделения общественного труда, сфер материального и духовного производства, функций производительного труда и обучения, учебной и научно-поисковой деятельности. Раннее, начинающееся с первых лет школьного обучения, включение детей во вовсе виды общественно полезного, в том числе производительного труда и научно-поисковой деятельности, в соответствующей возрастным особенностям психолого-педагогической, гигиенической, социальной и технолого-организационной обстановке, служит мощнейшим фактором всестороннего гармоничного развития высоконравственных, творческих личностей.
Вместе с тем система образования из односторонне потребляющей материальные и духовные ценности, созданные другими людьми с расчетом на «отдачу» лишь в отдаленном будущем, превращается в отрасль, обладающую прямой непосредственной экономической эффективностью, то есть создающую значительную и все увеличивающуюся долю национального дохода в самом учебно-воспитательном процессе. Сущностное отличие этой отрасли от всех других состоит в подчиненности производственных задач педагогическим задачам: создание полезной продукции здесь не цель, а средство воспитания и развития человека.
Второе направление внешней интеграции образования состоит в том, что производственные и все другие отрасли и социальные институты вынуждены во все большей мере выполнять образовательные функции - заниматься подготовкой, повышением квалификации и переподготовкой кадров, непосредственно участвовать в той или иной форме в деятельности общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, предоставлять им свою материально-техническую базу и специалистов для решения учебно-воспитательных задач.
Третье ее направление связано с тем, что образовательные учреждения становятся центрами консолидации всех других социальных институтов и учреждений (культурно-просветительных и социально-реабилитационных, служб занятости и психологической помощи и др.), которые так или иначе своей основной функциональной задачей имеют сохранение и развитие жизненных сил человека. Четвертое направление внешней интеграции выражается в тенденции превращения образования из некоего «подготовительного» к труду и жизни этапа в пожизненный процесс и неотъемлемую сторону бытия каждого члена общества.
Внутренняя интеграция системы образования происходит по семи основным направлениям. Первое - интеграция ступеней. Так, превращение дошкольной ступени из необязательной «предобразовательной» в главную «стартовую» ступень всей системы на основе использования наиболее прогрессивных педагогических технологий позволит многократно повысить жизненные (физические и интеллектуальные) силы всего подрастающего поколения, самым радикальным образом пересмотреть вопрос о «доступности» учебного материала для детей младшего возраста, а самое главное -создать возможность увеличивать на порядок творческие способности каждой личности и закладывать прочный нравственный фундамент. Решение только этой задачи важнее для человечества всех остальных научно-технических проблем вместе взятых, включая задачи получения неисчерпаемых и экологически безопасных источников энергии.
Однако огромный потенциал раннего детского возраста может быть полностью раскрыт и приведен в действие при обеспечении не только реального приоритета дошкольного образования и радикального его изменения, но и соответствующей модернизации всех последующих ступеней. В противном случае «переученные» дошкольники могут встретиться с огромными трудностями адаптации к школе и обществу. Интеграция даст полный эффект только тогда, когда она будет «сквозной», то есть охватит все ступени: от дошкольной до поствузовской. В результате будут также сняты проблемы адаптации при переходе детей из детсада в школу, из начальных классов в старшие, из общеобразовательной школы в профессиональные учебные заведения.
Второе направление внутренней интеграции идет по линии преодоления жесткого разделения общего и профессионального образования. Оно выражает внешнюю интеграцию со всеми другими отраслями материального и духовного производства и существенно облегчает проблемы адаптации не только при переходе из общеобразовательной школы в начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, но также при выходе молодых людей из системы образования в различные сферы производственной и социокультурной жизни. Допрофессиональная (или предпрофессиональная) и начальная профессиональная подготовка школьников, сочетающаяся с психолого-педагогической помощью, позволяет им более уверенно осуществлять профессиональное и социальное самоопределение.
Третье направление внутренней интеграции выражается в интеграции содержания образования за счет взаимопроникновения различных дисциплин, установления межпредметных взаимосвязей. На этой основе осуществимо дидактически обоснованное уплотнение учебной информации, которое способствует более глубокому и «многомерному» ее усвоению. Вместе с тем открываются возможности многократной экономии рабочего времени педагогов и затрат учебного труда.
Четвертое направление внутренней интеграции - интеграция педагогического и учебного труда на основе организации коллективных форм образования. Оно связано с использованием педагогических технологий, которые, в отличие от обычных методик, представляют собой четко алгоритмизированные системы интегрированной совместной деятельности учащих и учащихся, обеспечивая максимальную активизацию каждого ученика в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса (коллективный способ обучения - КСО). Представляется более точным говорить о коллективном способе образования, включающем в себя понятия обучения и воспитания, поскольку при использовании технологий, созданных выдающимися советскими педагогами-новаторами (В.К.Дьяченко, И.П.Иванов, В.Н.Куровский, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин) решаются обе задачи [7-10]. В результате обеспечивается резкое повышение эффективности всего образовательного процесса - существенное улучшение качественных результатов при многократной экономии педагогического и учебного труда.
Данное направление органически связано с пятым - интеграцией педагогических коллективов. При традиционной постановке работы каждый педагог, особенно преподаватель, организует свой труд, исходя только из личного понимания учебного предмета, дидактических задач и конечных целей, чаще всего мало задумываясь о том, что и как делают его коллеги, работающие с тем же контингентом учащихся, иначе говоря, выступает как солист. Переход на КСО предусматривает, что каждый выступает не только как «солист», но также как участник симфонического оркестра, управляемого признанным лидером, что также дает большую экономию рабочего времени педагогов за счет кооперации их труда.
Шестое направление внутренней интеграции связано с созданием непрерывного образовательного пространства на местном, региональном и федеральном уровнях за счет интеграции ресурсов различных образовательных, культурно-просветительных, физкультурно-спортивных и медицинских учреждений, сил педагогов, учащихся, родителей, государственных органов, политических партий и широкой общественности в целях обеспечения эффективного воспитания подрастающего поколения и непрерывного образования всего взрослого населения в соответствии с высшими общенациональными ценностями и интересами.
Предстоящая образовательная революция, по сравнению с предыдущими, будет наиболее радикальной и, в отличие от них, не может произойти стихийно, а предполагает разработку научно обоснованной стратегической программы внедрения интегральной парадигмы образования. Для этого необходимы принципиально новые формы комплектования и организации научно-поисковых работ, предполагающие, во-первых, междисциплинарную интеграцию, а, во-вторых, интеграцию исследовательской деятельности с производственной в рамках единого коллектива, способного оперативно обеспечивать прерывное внедрение получаемых результатов в массовую педагогическую практику. Важнейшим необходимым условием успеха такой программы является её сопряжение с опережающей стратегией развития общества, отражённой в конкретных государственных планах социально-экономического и социально-культурного развития каждой страны.
Resume
Cet article est base sur le livre de Vauteur « Fondements de la connaissance sociologique moderne» [1] et sur ses autres ceuvres consacrees аи nouveau paradigme de I'education ([2-6]).
Turchenko V.N. Fundamental Bases of Modern Sociological Knowledge. - Monograph. Barnaul-Novosibirsk: «AzBuka» Publishing House. 2004. 496p.
Annotation
In spite of fast growth publication, research institution and scales of training of specialist in the sphere of Sociology, this science is going through an acute crisis. Sociology turned to be unable to suggest ways of overcoming the global and national problems which threaten the existence of Russian nation. In this book the reasons of situation are examined and the author proves that the support on the fundamental bases of theory of historical materialism is necessary condition to get over the crisis of this science. Creative opportunities of the suggested methodological approach are demonstrated with an example of the elaboration of the new paradigm principles and corresponding strategy of educational policy. Sociological problems of overcoming crisis of educational system and possibilities of its using as one of the most significant factor of transition to the way of the stable ecological and socio-economic development are analyzed.
For students, aspirants, scientific workers, politicians and wide circle of readers who are interested in social problems.
Литература / References
1. Турченко В.Н. Фундаментальные основы современного социологического знания: - Барнаул-
Новосибирск, Издательство «АзБука», 2004. - 496 с.
2. Турченко В.Н. Социология образования. Фундаментальные основы. - LAP Lambert Academic
Publishing GmbH & Co, 2012. - 488 с
3. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат,
1973.
4. Турченко В.Н. Стратегия развития образования. // Проблемы и перспективы развития
образования в Сибири. Новосибирск: «Наука», 1982.
5. Turchenko V.N. Continuty as Cornerstone of the New Paradigm of Education. // International Meeting
of the Implementation of Lifelong Education Principles in Memberr States: Statement and Prospects. Hamburg,
UIE, 1983.
6. Турченко В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма - императив устойчивого
развития). // Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия».
Новосибирск: ИфиПр СО РАН, 1995.
7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.
8. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Педагогический поиск. М., Педагогика, 1988..
9. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.
10. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986.
11. Tomski G. Le JIPTO et le Systeme JIP. - Editions du JIPTO, 2005. - 214 p.
ЖИПТО и Система ДИП
12. Tomski G. JIPTO : de la Maternelle a l'Universite. - Editions du JIPTO, 2007. - 207 p.
Использование ЖИПТО от детского сада до университета

_____________________________________
Статья опубликована в журнале CONCORDE, 2015, N 1, Editions duJIPTO
Paris, Frence, pp.78-95,


http://www.za-nauku.ru/index.php?option ... &Itemid=31